Logo  
Menu
- Odpowiedz
- Spis wątków
- Napisz nowy wątek
- Spis kategorii
- Szukaj
- Zaloguj się
- Przypomnij mi moje hasło!
- Zarejestruj się
- grupad7.com

 
Wtaj na Forum Grupy D7 :o)
Grupa D7 » Donlołd....ściąganko » pedagogika4 »

Strony, które warto odwiedzić
Codearte - powerful software solutions
IT-screening.com - Automated online programming skills assessment
Wszystkie fora czyta aktualnie 59 osób
» Dodaj swoją reklamę «
- r e k l a m a -

Ostatnia wiadomość w wątku: 2008-01-14 22:13:23 napisana przez ^turek
Pokaż ostatnią wiadomość

Wyświetlam 1 wiadomość na 1 stronie
^turek
Użytkownik lokalny

Napisanych postów: 133
Ostatni post: 2008-03-10 22:31:01
GG: 9628078


Napisz prywatna wiadomosc do tego autora
1. pedagogika4 Odpowiedz
2008-01-14 22:13:23 | URL: #
    Metody wychowania.
Metoda - określony sposób działania powodujący oczekiwane zmiany zgodne z uprzednimi założeniami. Metodą jest taki sposób działania, które można wielokrotnie powtórzyć w razie potrzeby. Są stosowane świadomie i skutecznie.
Metody wychowania są zatem sposobami celowych działań zgodnych z potrzebami wychowanków wielokrotnie sprawdzone w praktyce wychowawczej.

1. Zasady klasyfikacji.
1. E. Piotrowiak:
Metody funkcjonują na trzech poziomach:
a. opiera się na zgodności między efektem kształtowanych zachowań a oczekiwaniami wychowawców (np. kary i nagrody).
b. poziom ten wyznacza drogę pośrednią, uzależnioną od społecznych norm etyczno-moralnych.
c. stanowi skomplikowaną lecz najbardziej akceptowaną przez wychowawców drogę dochodzenia do aktywnego działania. Warunkiem tego działania jest posiadanie własnego systemu wartości.
Zadanie nauczyciela polega tu na partnerskim współuczestnictwie w podejmowaniu decyzji przez wychowanka. O powodzeniu zabiegów wychowawczych decydują:
*przygotowanie merytoryczne nauczyciela
*psychiczne predyspozycje wychowawcze
*życzliwe kontakty emocjonalne
*uczeń<nauczyciel
*prawidłowe rozpoznanie potrzeb dziecka
*bezpośrednia motywacja do działania
*trafność doboru metod

2. H. Muszyński:
Podstawą klasyfikacji jest tu sposób wywierania wpływ na zachowanie się wychowanka przez stosowanie w danej sytuacji nagród i kar. (nagrody i kary są tu rozumiane jako zaspokajające bądź utrudniające realizację potrzeb dziecka, nagrody mają pobudzać a kary hamować). Sposób wywierania wpływów zależy od czterech elementów:
*wychowawca, jego autorytet, działania i stosunek do wychowanków
*aktualny stan rzeczy, od którego zależy możliwość zaspokojenia potrzeb dziecka
*otoczenie społeczne (grupa rówieśnicza i jej opinie)
*wychowanek i jago potrzeby, poglądy, przekonania, postawy i ideały
ad. a) metody wpływu osobistego
*wysuwanie sugestii (opierają się na założeniu, że samo zachowanie wychowawcy może być nagrodą lub karą dla wychowanka a ich skuteczność zależy od autorytetu wychowawcy. Wysuwanie sugestii może mieć charakter zachęcania, przestrzegania, oceniania i zawsze wiąże się z ujawnieniem osobistego stanowiska wychowawcy)
*perswazja (polega na podsuwaniu wychowankowi określonych rozwiązań za pomocą dobranych argumentów)
*oddziaływanie przykładem osobistym (ukazanie uczniom wzorów zachowań w aktualnych sytuacjach)
*wyrażanie aprobaty i dezaprobaty (ocenianie zachowań uczniów, czyli wyrażenie aprobaty lub jego brak)
ad. b) metody wpływu sytuacyjnego (ich stosowanie powoduje pewne następstwa w życiu ucznia)
*nagradzanie (zaspokojenie potrzeb dziecka w wyniku właściwego postępowania)
*karanie (udaremnienie pewnych potrzeb, niespełnienie pewnych oczekiwań w wyniku złego postępowania. Stosowanie tej techniki musi być starannie przemyślane i nie powinno prowadzić do trwałej dyskryminacji)
*instruowanie (uświadomienie wychowankom sytuacji, podanie sposobu postępowania np. film, audycja, teatr)
*organizowanie doświadczeń wychowanka (polega na uświadomieniu dzieciom, że ich zachowania konstruktywne przynoszą pozytywne następstwa, zaś zachowania destruktywne narażają je na konsekwencje sprzeczne z ich potrzebami)
*wywoływanie antycypacji następstw zachowań społeczno-moralnych (przedstawienie wychowankom ewentualnych konsekwencji, które mogą być wywołane ich postępowaniem)
*przydzielenie funkcji i ról społecznych (polega na przyznawaniu wychowankom atrakcyjnych funkcji)
*ćwiczenie (celowe powtarzanie z góry ustalonych czynności prowadzące do ugruntowania określonych postaw i przekonań)
ad. c) metody wpływu społecznego – stosowanie tych metod opiera się na tym, że wszelkie stosunki jednostki z grupą społeczną mogą być źródłem nagród i kar. Jest to poparte względami psychologicznymi. Wychowawca może wpływać na wychowanka pośrednio poprzez grupę społeczną wykorzystując do swych celów wszelkie zjawiska grupowe.
ad. d) metody kierowania samowychowaniem – mają one charakter wtórny w stosunku do wcześniej omawianych. Ich skuteczność zależy od przedstawionych trzech pierwszych metod oraz od dojrzałości uczniów, ich właściwości psychicznych i konkretnych sytuacji.

3. K. Konarzewski:
Wychodzi on z założenia, że zadaniem teorii wychowania jest dostarczanie uporządkowanej wiedzy, wywoływanie zmian w człowieku, stąd konieczność zastosowania podejścia psychologicznego. Opiera się on na założeniu wielopoziomowości struktur regulacyjnych człowieka i wyróżnia dwa poziomy: regulacji reaktywnej oraz regulacji celowej. Poziomy te wzajemnie się dopełniają.
`Regulacja reaktywna` to nawyki, a w `regulacji celowej` można wyodrębnić dwa poziomy:
- celowe czynności człowieka, oraz
– wiedza jednostki (pojmowana jako źródło wiedzy nowej [wiedza genetyczna].
Opierając się na tej koncepcji, autor dzieli metody na indywidualne i grupowe.
Indywidualne:
- nagradzanie i karanie ( polega na tworzeniu atrakcyjnych następstw w celu wzmożenia tendencji do reagowanie określoną czynnością na daną sytuację. Nagroda powinna być zastosowana bez opóźnień. Karanie polega na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń w następstwie jego czynności. Zmierza do zahamowania reagowania tą czynnością w danej sytuacji.)
*modelowanie (dostarczenie wychowankowi sposobności do obserwacji określonego zachowania innych. Metodę tą można stosować przy modyfikacji różnych czynności poznawczych, motorycznych, a nawet ocen moralnych czy społecznych.)
*perswazja ( tworzy się i przekazuje komunikaty językowe w celu wywołania w strukturach jego wiedzy zmian o różnym zasięgu).
*technika zadaniowa (polega na uruchomieniu i ukierunkowaniu własnej aktywności wychowanka za pomocą stawianych mu zadań, w celu wywołania wielostronnych zmian w strukturach jego wiedzy).
Grupowe:
*metody kształtowania odniesienia porównawczego (wychowawca rezygnując z bezpośredniego oddziaływania stara się ukształtować otoczenie społeczne wychowanka, przede wszystkim jego grupę w taki sposób by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku).
*metody nacisku grupowego (różni się on od zwykłego karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział aktywnie lub w formie milczącego poparcia wielu członków grupy).
*metody kształtowania systemu ról i norm społecznych (rola społeczna to ogólnie podzielany wzorzec postępowania. Za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwań partnerzy kontrolują swoje zachowania. Dzięki tej metodzie można doprowadzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka).
*metody kształtowania grupowych wzorów życia (przyjęcie pewnego wzoru przez jednostkę powoduje niejako jej “uodpornienie” na inne wpływy )
Grupowe metody wychowania opierają się na założeniu, że źródłem zmian psychicznych w jednostce może być nie tylko działalność wychowawcy lecz także zachowanie się innych ludzi tworzących społeczne otoczenie.

3. Formy pracy wychowawczej.
Formy pracy wychowawczej – bliżej skonkretyzowane sposoby postępowania wychowawczego. Jest to bardziej szczegółowy, a niekiedy drobiazgowy opis metod wychowania ukazujący praktyczne ich zastosowanie w działalności pedagogicznej.
1. Formy oddziaływań werbalnych – polegają na słownych (werbalnych) interakcjach między nauczycielem a uczniami:
0. burza mózgów - technika wykorzystywana przy rozwiązywaniu problemów budzących zainteresowanie grupy. Po postawieniu pytania grupa bez zastanowienia podaje propozycje odpowiedzi przychodzące do głowy. Zasady burzy mózgów:
1. powstrzymać się od oceniania
a. zwracać uwagę na ilość pomysłów a nie ich jakość
b. zachęcać do pomysłów fantazyjnych i nierealnych
c. wykorzystywać pomysły cudze do tworzenia nowych
d. zapisywać każdy pomysł

1. techniki sondażu opinii o uczniach – polega na uprzystępnieniu uczniowi informacji na temat co sądzi o nim klasa. Celem jest tu utrwalenie pozytywnego obrazu samego siebie. Dzielą się na dwie grupy:
1. technika pozytywnych opinii o uczniu (stanowi próbę przewartościowania obrazu własnej osoby a odnieść ją można do uczniów sprawiających kłopoty wychowawcze. Obraz samego siebie może być zniekształcony opinią uczniów “trudniejszych”.

Etapy :
a. wyjaśnienie celu jakiemu technika ma służyć
b. po wyrażeniu zgody przez ucznia mającego być przedmiotem uwagi następuje zgłaszanie pozytywnych opinii
c. wypowiedzi uczniów dotyczące sposobów udzielenia pomocy koledze
d. podsumowanie wypowiedzi przez wychowawcę
e. technika sondażu opinii negatywnych i pozytywnych (przebiega j.w. lecz najpierw zgłaszane są uwagi negatywne a potem pozytywne.

2. technika swobodnych tekstów (ekspresji słownej) – polega na pisaniu tekstu na dowolny temat w formie wybranej przez ucznia. Praca może być indywidualna lub grupowa. Potem uczniowie wybierają najciekawsze teksty i wspólnie je opracowują. Poprzez dyskusję i ocenę poprawności utworów następuje zgłębianie zagadnień związanych z ich treścią i formą, oraz ostateczne zmodyfikowanie własnych opracowań. Technika umożliwia wypowiedzenie samego siebie, komunikowanie się z otoczeniem, zdobywanie wiedzy o życiu i świecie.
3. Trening spotkaniowy (kontaktów międzyludzkich) – jest formą uczenia się nowych zachowań w małej grupie, ich podłożem są inscenizowane przez trenera sytuacje. Wykonując różne ćwiczenia jednostka jest aktywnym uczestnikiem treningu oraz obserwatorem zachowań własnych oraz innych uczestników. Mechanizm treningu wyjaśnia Zborowski za pomocą teorii równowagi interpersonalnej, wg której w stosunkach międzyludzkich ważną rolę odgrywają: osobowość jednostek, role i pozycje społeczne, sfera emocjonalno uczuciowa, sposób spostrzegania osobowości, rola emocji i uczuć oraz zachowania swoje i innych. Równowaga między partnerami powinna wg tej teorii występować na trzech poziomach:
4. zachowania (wzajemne świadczenie sobie usług i dostarczanie informacji)
5. uczuć i ich percepcji (reakcje uczuciowe między partnerami)
6. osobowości i pozycji społecznej (zbliżenie postaw, potrzeb i wyrównanie pozycji)
Zborowski wyróżnia trzy typy równowagi interpersonalnej ze względu na czynniki wysuwające się na plan pierwszy w kontaktach i sytuacjach społecznych:
7. regulacja zachowań za pomocą norm społecznych hamujących zbytnie zbliżenie partnerów
8. w reakcjach typu przełożony – podwładny ważne są role potrzeby i wykonywane zadania partnerów
9. typ właściwy dla stosunków partnerskich i podmiotowych, w którym równowaga opiera się na aktywizacji czynników osobowościowych i emocjonalno-uczuciowych
Trening spotkaniowy stwarza korzystne dla kreowania zmian zachowania, warunki odreagowania emocjonalnego i wsparcia, dostarcza cennych informacji zwrotnych sprzyjających bezpośredniemu zrozumieniu siebie.
2. Formy oddziaływań niewerbalnych – wykorzystuje się tu psychoterapeutyczne i wychowawcze wpływy aktywności ruchowej, reakcyjnej i artystycznej:
0. improwizowana dramatyzacja (polega na wykorzystaniu elementów sztuki teatralnej w sposób umożliwiający rekonstrukcję własnej sytuacji życiowej i obrazu samego siebie. Wyróżnić tu można:
1. psychodrama – zabiegi strategii wychowawczej posługujące się spontaniczną dramatyzacją. Związana jest z analizowaniem zachowania jednostki a jej cel to poznanie siebie i lepsze rozumienie swoich reakcji
a. socjodrama – przebieg akcji nastawiony jest na grupę. Celem jest wywarcie wpływu na życie zbiorowe grupy. Socjodrama może przebiegać wg:
b. ustalenie i omówienie problemu (należy zwracać uwagę aby problem był ważny dla całej klasy. Nie należy więc narzucać uczniom lecz ustalać go w ramach wspólnej dyskusji
c. spontaniczne udramatyzowanie sytuacji (poszczególne role powinni odgrywać ci uczniowie którzy tego sami chcą)
d. ustosunkowanie się do zaimprowizowanej sytuacji lub zdarzenia
Istnieją różne odmiany technik socjodramatycznych: technika lustrzana polega na możliwie dokładnym odtworzeniu sytuacji, technika zmiany ról gdzie powierza się np. odegranie roli ucznia skrzywdzonego temu, który go skrzywdził, technika postępowania na odległość odbywająca się bez udziału osoby stanowiącej główny przedmiot scenicznej improwizacji.
1. technika treningu relaksacyjnego – są to ćwiczenia relaksująco-koncentrujące. Mogą się wywodzić ze wschodnich systemów treningu psychofizycznego np. joga. Przywracają stan psychoneurowegetatywnej równowagi oraz przyczyniają się do rozwijania osobowości. Polegają na wykonywaniu układów ćwiczeń odprężających i koncentrujących. W kulturze europejskiej metody tych ćwiczeń uległy modyfikacji i mogą przebiegać:
1. nauczenie się przyjmowania postawy ciała ułatwiającej szybkie osiągnięcie stanu odprężenia mięśni i naczyń krwionośnych
a. nauka koncentracji na reakcjach fizycznych i psychofizycznych własnego organizmu
b. opanowanie umiejętności sterowania reakcjami organizmu
c. nabywanie umiejętności przekształcania i formowania osobowości
2. swobodna ekspresja plastyczna – Badania nad aktywnością twórczą dzieci ujawniły, że najpowszechniejszym zjawiskiem obok zabawy jest twórczość plastyczna. Twórczość ta jest niewyczerpanym źródłem wiedzy o psychice dziecka, dlatego stała się specyficzną strategią wychowania. Należy więc naturalną twórczość plastyczną dzieci wykorzystywać przy różnych okazjach, umożliwia to:
1. uwolnienie się od napięć psychicznych
a. przeżywanie prawdziwych sukcesów
b. lepsze poznanie uczniów przez nauczyciela
c. intensyfikację procesów poznawczych
d. rozwijanie uzdolnień i zainteresowań
3. muzykoterapia – muzyka jest nośnikiem emocji, sprzyja nawiązaniu łączności emocjonalnej i werbalnej między ludźmi, ułatwia dotarcie do psychiki drugiego człowieka. Muzyki można słuchać lub samemu ją tworzyć, i w ten sposób wyrażać swoje najgłębsze indywidualne uczucia
4. zabawa w teatr – stanowi próbę ukazania jakiegoś ważnego problemu z punktu widzenia przeżyć i doświadczeń uczestników. Można ją zaliczyć do zabaw tematycznych. Kilka minut aktywnej dramy może dużo zdziałać dla zmęczonych, wyczerpanych i znudzonych umysłów.
3. Formy oddziaływań doraźnych – stanowią formy pracy indywidualnej z uczniem, i znajdują czasowe zastosowanie w praktyce pedagogicznej:
0. udzielanie indywidualnej pomocy – stanowi formę wspierania ucznia w pomocy samemu sobie. Celem jest tu spowodowanie by uczeń nie musiał liczyć na cudze wsparcie, lecz mógł polegać na własnych siłach. Sposoby pomocy:
1. zindywidualizowane odpytywanie na stopnie (chodzi o uchronienie ucznia przed lękiem z powodu otrzymywania słabych ocen)
a. zróżnicowane zadawanie pracy domowej (dostosowane do możliwości uczniów)
b. organizowanie pomocy koleżeńskiej w nauce
c. bezpośrednie wsparcie ucznia przez nauczyciel
d. wzmacnianie pozytywne i negatywne:
*pozytywne – technika bezpośredniej gratyfikacji (sygnalizacja zadowolenia lub pochwała), - technika zawierania kontraktu (wspólna umowa między nauczycielem a uczniem zawierająca pewne zobowiązania z obu stron), - technika sukcesywnej gratyfikacji (wzmacnianie pozytywnych zachowań następuje za pomocą punktów, a później po spełnieniu przez wychowanka określonych zobowiązań można przyznać nagrody funkcyjne lub materialne)
*negatywne – technika szybkiej interwencji (natychmiastowa reakcja na złe zachowanie), – technika słownego napomnienia (dyskretne i w miarę serdeczne zwrócenie uwagi), – technika chwilowej izolacji (krótkotrwałe wyłączenie dziecka z zajęć)
e. formy ignorowania niepożądanych zachowań (czasami uczniowie swym złym zachowaniem chcą na siebie zwrócić uwagę lub sprowokować działanie wychowawcy. Kiedy takie zachowanie powtarza się notorycznie nauczyciel może je zignorować.

5. Cele wychowania.
Cele to zakładane zmiany jamie chcemy uzyskać kształtując osobowość swoich wychowanków. Celem czyli przedmiotem dążenia wychowawcy mogą być pewne dyspozycje psychiczne wychowanków, albo pewne stany środowiska społecznego w którym żyją. W pierwszym przypadku cel jest wyrażony w kategoriach psychologicznych (nawyki, postawy, zdolności, cechy osobowości), w drugim przypadku cel wyrażony jest w kategoriach socjologicznych (struktura zbiorowości, role, normy, wzory kultury).

1. Rodzaje celów wychowania:
0. Cele ogólne – ujmowane są jako cele ostateczne, podkreśla się tu znaczenie człowieka jako ostatecznego celu wychowania. Mają one charakter uniwersalny i nie podlegają alienacji ponieważ noszą znamię człowieczeństwa. Cele ostateczne włącza się w konkretne konteksty społeczne, nie są one dane w postaci gotowej ale wypracowuje się je w konkretnej instytucji wychowawczej. Ujmuje się je uniwersalnie i swoiście. Zalety: są bogate znaczeniowo, akcentują ważne wartości społeczne, są perswazyjne, zwięzłe (w tym sensie, że niewiele słów ogarnia szeroką dziedzinę). Wady: wieloznaczność, nieokreśloność, założenia idealizujące, deklaratywność (sformułowanie dobrze brzmi dzięki przymiotnikom jak indywidualny, trwały, itp.), niejasny adresat.
1. Cele swoiste – (operacyjne) konkretne, wymierne, zakładane efekty pracy wychowawczej. Stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Zalety: są jednoznaczne, wskazują sposób zademonstrowania iż cel został osiągnięty, odnoszą się wprost do ucznia, mobilizuje ucznia i nauczyciela. Wady: względne ubóstwo znaczenia, rozłączenie poznania i motywacji, poszatkowanie przedmiotu, pracochłonność.
2. Podział w kategoriach psychologicznych – kreatywne (wywołać..., ukształtować..., itp.), optymalizujące (zwiększyć..., wzmóc..., poszerzyć..., itp.), minimalizujące (osłabić...,ograniczyć ..., itp.), korekcyjne (przekształcić..., itp.)
2. Funkcje celów wychowania:
0. cele stanowią punkt odniesienia, do którego wszystko w procesie dydaktyczno-wychowawczym się przymierza i ocenia
1. cele wychowania mają znaczenie regulacyjne, stanowią gwarancję przeciw nadmiernemu rozbudowaniu środków
2. cele spełniają funkcję organizującą wobec treści, metod, form organizacyjnych czy też kształcenia nauczycieli, badań oświatowych. Cele wzmacniają to co wyraźnie demaskują, co ukryte, ujawniają zło i oskarżają. Nadają też ludzki sens przekazywanej wiedzy i stają się motywacją do dalszych poszukiwań
3. cele mają charakter koordynujący. Są więc integrujące, mobilizujące. Umacniają i pobudzają entuzjazm ale pod warunkiem, że są celami autentycznymi
4. cele pełnią funkcję prospektywną (polegającą na “twórczym przepowiadaniu”, przenoszeniu się w przyszłość aby tworzyć ją taką jakiej pragniemy). Cele przenoszą w dzień jutrzejszy, inspirują dzień dzisiejszy, pobudzają tych, którzy budują
5. cele zapewniają trwanie wartości, należą do przeszłości dnia dzisiejszego i przyszłości. Wzmacniając poczucie bezpieczeństwa stanowią odpowiedź na niepokoje ludzi

Wg A. Góryckiej:
6. funkcja wyodrębniająca - wyróżnienie celu swoistego dla danych procesów wychowawczych
7. funkcja strukturalizująca – modelująca całokształt procesu wychowawczego, polegająca na odpowiednim dobraniu struktur sytuacyjnych i wyniesionych z danej sytuacji doświadczeń wychowanków do odpowiednio dobranych celów wychowania
8. funkcja kontrolna – sprowadzająca się do oceny uzyskanego wyniku
3. Aksjologiczne podstawy celów wychowania
Aksjologia – nauka o wartościach, zajmująca się badaniami ich natury oraz podstawami i kryteriami wartościowania.
Istnieje obecnie potrzeba rozważenia istotnych wartości i znalezienia sposobu ich przełożenia na język praktyki edukacyjnej, postuluje się konieczność “edukacji aksjologicznej” prowadzącej do świadomego wybierania wartości i określania ich hierarchii jako podstaw konstruowania własnej filozofii życiowej. Koncepcje aksjologiczne wpływają na refleksje o celach edukacyjnych. Nadrzędną wartością w ujęciu współczesnej aksjologii jest człowiek, jego życie, rozwój, samorealizacja, tożsamość, wolność, podmiotowość. Wartości uruchamiają ludzką motywację, ukierunkowują ludzkie działania, są przedmiotem pragnień człowieka, stanowią czynnik regulujący jego postępowanie i nadoją jego życiu większy sens. Hierarchia uznawanych wartości stanowi jedno z podstawowych uwarunkowań, wpływających na ludzkie zachowania, wpływają na oceną innych ludzi, wyznaczają postawy wobec różnych obiektów. Wszelki ideał czy model wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia aksjologicznej specyfiki natury ludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi się zatem opierać na wiedzy o wartościach i wiedzy o człowieku. Ponadto chodzi też o stworzenie sytuacji wychowawczych umożliwiających uczniom rozpoznawanie, akceptowanie i przeżywanie wartości.
W procesie wychowawczym wartości przejawiają się zarówno w treściach, metodach i celach.

6. Pojęcie i cechy wychowania.
Na ogół wychowanie jest przyjmowane jako proces lub jako wynik czy produkt oddziaływań wychowawczych. Nas interesować będzie wyłącznie wychowanie jako proces i to w wąskim rozumieniu, odnoszącym się przede wszystkim do sfery emocjonalno motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym natomiast stopniu do rozwijania ich pod względem emocjonalnym. wychowanie zgodnie z większością definicji utożsamiane jest z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka. Takie podejście sugeruje nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowania. Wiele definicji wychowania akcentuje nie tyle wywieranie bezpośredniego wpływu ile wspomaganie wychowanków w naturalnym i spontanicznym rozwoju (obecne wychowanie ukierunkowane jest na takie właśnie myślenie – jest zatem procesem interpersonalnym).
2. Cechy wychowania: - wyżej przedstawiona definicja wychowania nie wyczerpuje w całości jego znaczenia, wychowanie jednak charakteryzuje się cechami, które ułatwiają jego rozumienie:
0. złożoność wychowania – zachowanie człowieka zależne jest od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziaływań wychowawczych), jak również uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeń człowieka (potrzeby, aspiracje, motywy dążeń oraz funkcjonowanie organizmu łącznie z centralnym układem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych.) Także wszystko co oddziałuje z zewnątrz człowieka wpływa na ogół w sposób okrężny tj. przez jego uwarunkowania wewnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, niezależnie od tego czy dostrzega się w nim charakter interwencyjny czy proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bowiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich.
1. Intencjonalność wychowania – oznacza ona, że wychowawca jest świadomy celów jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych jak i niezawodowych wychowawców. Nawet w przypadku świadomego przeciwstawienia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim związanych. Intencjonalności nie jest także pozbawiona działalność wychowawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się tylko do “kibicowania” rozwojowi i samorealizacji wychowanków
2. Interakcyjność wychowania – proces wychowawczy ma miejsce zwykle w warunkach współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka, odbywającego się na zasadzie wzajemności lub sprzężenia zwrotnego (oddziaływania co najmniej dwukierunkowego)
3. Relatywność wychowania – wiąże się z trudnościami jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziaływań wychowawczych. Przewidywanie to ma raczej charakter hipotetyczny. Wynika to w znacznej mierze ze złożoności procesu wychowania, jak również ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowanków. Wśród czynników wywierających znaczący wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci i młodzieży są ponadto niezamierzone wpływy środowiska, środki masowego przekazu, itp.
4. Długotrwałość wychowania – człowiek podlega przemianom własnej osobowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można mówić zarówno w odniesieniu do dzieci i młodzieży jak i osób dorosłych, a nawet starych. Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością, co ma znaczenie dla ciągłego pogłębiania osiągniętych wyników.

Klasa szkolna
Klasa szkolna jest grupą wtórną, utworzoną w sposób formalny dla celów głównie dydaktycznych. Jednakże, gdy przekształca się w grupę nieformalną, może mieć ogromny wpływ na jednostkę. Grupy nieformalne stanowią pewną odmianę grup pierwotnych. Jednostka należy do nich na zasadzie wspólnych zainteresowań, dobrowolnie członkowie kontaktują się za sobą często i osobiście. Wpływ klasy na osobowość dziecka może być znaczny, a zależy on między innymi od spoistości grupy, atmosfery w niej panującej, podatności jednostki na wpływ otoczenia i indywidualności, krytycyzmu itd.
W procesie rozwoju jednostki klasa w której znajduje się dziecko, odgrywa istotną rolę. Przyczynia się do zaspokajania takich potrzeb psychicznych dziecka jak potrzeba uznania, dodatniej samooceny i identyfikacji z grupą.
Klasa szkolna jest społeczną formacją, która składa się z pewnej ilości osób pozostających ze sobą wzajemnie w bardziej lub mniej określonych pozycjach i rolach, która posiada właściwy system wartości i norm regulujących zachowanie poszczególnych członków co najmniej w sprawach ważnych dla klasy. Powstaje ona w wyniku niezaspokajania pewnych potrzebnych zainteresowań w warunkach życia sformalizowanego.
Klasy szkolne są konkurencją dla rodziny i mogą stać się dla dziecka ważniejszą grupą, której wzory i wartości przeciwstawne rodzinie stanowią naturalną formę życia dzieci i młodzieży, wyrażają ich dążenia do działania i samodzielności.

Każde dziecko w pewnym okresie uczestniczy w życiu klasy szkolnej. Dziecko przyswaja sobie poglądy i zachowanie uznane przez klasę. Zaspokajają one potrzebę zabawy w klasie.
Dzieci w grupach zabawowych odtwarzają rolę starszych, uczą się ról społecznych przez naśladownictwo i wyobraźnię.
Klasa spełnia bardzo ważne zadanie w procesie uspołecznienia. Nie należy dziecku zabraniać kontaktu z innymi dziećmi, tylko umiejętnie obserwować i czuwać nad wpływem kolegów na kształtowanie się cech charakteru dziecka.
Klasa szkolna sprzyja formowaniu u jej członków wartościowych cech osobowości. Grupy formalne to grupy utworzone celowo, do nich możemy przypisać organizacje szkolne i pozaszkolne. Dzieci uczestniczą także w działalności grup nieformalnych tworzących się spontanicznie w wyniku wspólnych zainteresowań. Największym zadaniem wychowawczym jest dążenie do utworzenia z klasy kolektywu, czyli nadanie klasie cech grupy nieformalnej. Grupy nieformalne cechuje istniejąca w nich wieź emocjonalna łącząca członków grupy. Dzięki atmosferze jaka panuje w danej klasie dziecko odkrywa nowe wartości, poznaje, że dobrem jest nie tylko to, co służy do zaspokojenia potrzeb, lecz również to co jest bodźcem do harmonijnej działalności, w której wydatkowanie energii jest zrównoważone przez zadowolenie zmysłowe i ruchowe.
Nie należy dopuścić do tego aby w danej klasie panowała atmosfera ponuractwa, złości lub strachu, ponieważ tego typu emocje mogą się przerodzić we właściwości charakteru niektórych dzieci zwane agresywnością. Te wypaczenia zachodzą na skutek wstrząsów powtarzających się.
Dziecko nieakceptowane przez klasę, wyśmiewane, nie może już panować nad swym postępowaniem, życie wydaje mu się serią zasadzek, przestaje brać udział w kształtowaniu swojej osobowości, staje się również nieznośne, zaczyna wszystkich nienawidzić co w późniejszym okresie odbija się w jego zachowaniu wobec innych ludzi.
W przyjaznej dziecku akceptującej atmosferze najpełniej rozwijają się wszystkie ukryte możliwości.
Klasa szkolna sprzyja rozwojowi procesów identyfikacji, ponieważ więzi powstające podczas wspólnych zabaw w miarę upływu czasu są coraz bardziej utrwalane i prowadzą do tego, że dziecko coraz częściej zamiast "ja" stosuje zaimek "my". Ja to oni, oni to ja, a więc nasza grupa, nasza klasa itp.
Dziecko staje się w ten sposób rzeczywistym członkiem klasy, a przynajmniej tak to odczuwa
Obserwując dzieci w poszczególnych klasach można wyróżnić jednostki, znajdujące się na skrajnych pozycjach pod względem sympatii i antypatii, jakie żywią wobec nich koledzy.
Zbadano, iż stan kontaktów emocjonalnych dziecka z rówieśnikami jest sprzężony z różnymi rodzajami zachowań społecznych. Dzieci o korzystnej atmosferze w klasie (uczniowie powiązani wzajemnymi więzami koleżeńskimi, darzeni sympatią ze strony kolegów) wykazują duży stopień przystosowania społecznego są mili i życzliwy wobec innych ludzi. Natomiast uczniowie zaliczeni do grupy o wzajemnych negatywnych stosunkach uczuciowych oraz uczniowie negatywnie oceniani przez kolegów, wykazują wadliwe postawy wobec innych osób, co w dalszej konsekwencji proces ten pogłębia.
W młodszym wieku szkolnym należy przede wszystkim podkreślić rozszerzający się zakres reakcji, jakie nawiązuje dziecko w swoim otoczeniu społecznym. Działanie w klasie i pod jej wpływem jest charakterystyczne dla tego okresu. Daje to dziecku orientację w stosunkach społecznych, przygotowanie do działania w zespole, kształtuje społeczną motywację działania nie tylko na terenie szkoły ale i poza nią w odniesieniu do innych ludzi.
W młodszym wieku szkolnym dziecko czyni znaczny krok w swoim rozwoju intelektualnym, a z punktu widzenia kształtowania się osobowości ujawnia się szeroki zakres relacji, w jakie dziecko wchodzi ze swoim otoczeniem społecznym.
W zachowaniu się dziecka zaznaczają się też coraz silniej jego indywidualne dążenia, cele, samodzielność w ich stosowaniu. Zaczyna ono sięgać w swoim działaniu we własną przyszłość. Im starsze dziecko, tym bardziej złożone i indywidualne są formy w jakich wyraża się jego dążenie
Wzorem osobowym dla dziecka może być również kolega lub koleżanka z klasy, z którym dane dziecko się najbardziej przyjaźni. Może być także jako wzór osobowy dziecko najbardziej popularne w klasie, którego postępowanie będą naśladowały inne dzieci.
Obejmując całość kształtowania się osobowości dziecka można stwierdzić, iż dziecko w wieku szkolnym zdobywa szerszą orientację w świecie i podstawę do bardziej samodzielnego kształtowania siebie, dzięki uczestnictwu w podstawowej grupie rówieśniczej, jaką jest klasa szkolna.
Wychowanie moralno - społeczne to proces w swej strukturze bardzo złożony i długotrwały a jego efekty są wypadkową oddziaływania całego szeregu wzajemnie od siebie zależnych czynników zarówno zaplanowanych jak i przypadkowych. Jedną z podstawowych grup rówieśniczych, która ma olbrzymi wpływ na pozytywne kształtowanie osobowości dziecka jest właśnie klasa szkolna, w której dziecko spędza bardzo dużo czasu. W klasie szkolnej przebiega główna działalność dzieci tj. nauka, której treści pozytywnie wpływają na kształtowanie rozwoju osobowości, ale głównym czynnikiem jest atmosfera życia klasowego na gruncie którego wyrastają różne formy kontaktów społecznych.
Klasa szkolna może myć potężnym narzędziem wychowania społecznego dzieci i rozwoju osobowości każdego dziecka. Atmosfera jaka panuje w klasie wytwarza u dzieci pożądane w społeczeństwie nawyki i umiejętności współpracy i współdziałania, uczy regulowania wzajemnych stosunków między ludźmi oraz sprzyja likwidowaniu egocentryzmu.
Reasumując przedstawione wiadomości na podany temat stwierdzam, że "człowiek jest to świat człowieka". Jego osobowość, czyli złożona struktura cech psychicznych pozostających w charakterystycznej współzależności, warunkujące względną słabość i odrębność danej jednostki ludzkiej, regulujące jej zachowanie i przebieg procesów, kształtuje się pod wpływem otaczającego go środowiska i odwrotnie.
Ukształtowanie osobowości zależy od wzajemnego oddziaływania na siebie jednostki i środowiska społecznego. Każda cecha osobowości, to wynik jego współdziałania.

„Nagrody i kary w procesie wychowania”.
Nagrody i kary w procesie wychowania to szerokie pojęcia, lecz aby mówić właśnie o tych pojęciach moim zdaniem należy, bądź trzeba kilka słów powiedzieć o samej pedagogice, której definicje są równie liczne i obszerne.
Proces wychowania jest systemem czynności wychowawców i wychowanków, umożliwiający wychowankom zmienianie się w pożądanym kierunku, a więc kształtowanie i przekształcanie uczuć, przekonań i postaw społecznych, moralnych, estetycznych, religijnych, kształtowania woli i charakteru oraz przestronny rozwój osobowości. Proces ma charakter celowy, planowy i jest rozłożony w czasie. Proces wychowania jest najstarszym procesem społecznym istnienia człowieka, obok procesu produkcji i wymiany. Wszystkie te formy pojawiły się jako praktyczna działalność człowieka tzn. nie obdarzona jeszcze refleksją. Istotą wychowania jako pewnej praktyki społecznej było przygotowanie młodych ludzi do życia w danej społeczności, tak aby zachować jej ciągłość, pełniło funkcje adaptacyjną, dawało człowiekowi „korzenie”.
Struktura procesu wychowania :
• obejmuje planowy cel wychowawczy
• sytuacje wychowawcze, czyli splot warunków i faktów, całokształt okoliczności, towarzyszących oddziaływaniu wychowawczemu; jak również środowisko w jakim ten proces przebiega
• doświadczenia wynoszone z sytuacji wychowawczych
• elementem struktury wychowawczej są elementy i wyniki procesu
Proces wychowania, podobnie jak inne oddziaływania międzyludzkie, dokonuje się w konkretnym warunkach i okolicznościach w jakich musi z konieczności przebiegać. Jest realnym składnikiem obiektywnej rzeczywistości. Grupa dbając o swoje przetrwanie, musi przygotować nowych członków do pełnienia ról, musi im przekazać zasób kultury, zdolności i dążeń poprzedników.
Problem kar i nagród w wychowaniu wywołuje wiele dyskusji, wątpliwości, sporów wśród rodziców i wychowawców. Każdy ma tu swoje własne doświadczenia i przekonania. W rozmowach ojców, matek (czasem w jednym małżeństwie), zauważamy poważne różnice zdań:
„Ja tam swojego syna trzymam krótko. On wie co mu wolno, a czego nie, wie że jeśli jest nieposłuszny, gdy coś zbroi kara go nie ominie.”
„Ależ, proszę pana! Przecież dziecka nie można tak surowo wychowywać. Nabawi się nerwicy. Dziecku potrzebna jest swoboda i łagodne wychowanie. Ja swojemu tłumaczę, wyjaśniam, ale nie umiem się na niego gniewać. Jest jeszcze mały. Nie można za wiele od niego wymagać. Jestem zdecydowaną przeciwniczką zmuszania i karania.”
Zwolennicy kar podkreślają ich wartość wychowawczą, przeciwnicy uznają za przeżytek, przyczynę lęków ,nerwic, kłamstwa lub agresywności dzieci.
Nie ma też jednolitego poglądu na rolę nagrody w wychowaniu.
Każda rodzina ma tutaj pewne tradycje i od nich w dużej mierze zależy częstotliwość karania i nagradzania.
W niektórych rodzinach panuje surowa atmosfera wychowawcza, dzieci są często karane, a rzadko chwalone. W innych –odwrotnie, dzieci się chwali, a rzadko karze.
W niektórych kręgach naszego społeczeństwa na ogół większe znaczenie przypisuje się karom niż nagrodom, istnieje przeświadczenie, że wybryki i przestępstwa młodzieży spowodowane są brakiem rygoru i kar.
„Nagroda to wszelkie odczuwane jako przyjemne przez danego osobnika konsekwencje jego zachowania. Jeden z podstawowych regulatorów postępowania; nagroda odgrywa rolę pozytywnego wzmocnienia w stosunku do poprzedzających ją zachowań jednostki i przyczynia się do ich utrwalenia, nagrodą jest każde zdarzenie, którego pojawienie się w następstwie reakcji zwiększa prawdopodobieństwo jej wystąpienia w przyszłości. W węższym znaczeniu – jeden ze świadomie stosowanych zabiegów wychowawczych, służący ukształtowaniu pożądanych społecznie zachowań.”
W uzupełnieniu tej definicji mogę dodać jeszcze, że istnieją jeszcze trzy klasy nagród: awersyjne, atrakcyjne i neutralne. Nagrody atrakcyjne to takie do, których jednostka dąży, których pożąda. Od nagród awersyjnych jednostka ucieka. Zaś nagrody neutralne nie wywołują żadnych ze wspomnianych wyżej tendencji. Ważne jest aby wytłumaczyć, że pojęcie nagrody nie dotyczy tylko atrakcyjnych dla jednostki sytuacji, lecz również usunięcie czynników awersyjnych np. zwolnienie dziecka od szlabanu nakazującego mu siedzenie w domu w wolnym czasie od zajęć szkolnych, czy usunięcie zakazu oglądania telewizji. „To samo rozumowanie stosuje się do kar. Tak jak nagroda jest zmianą sytuacji „na korzyść” jednostki, tak kara jest zmianą „na niekorzyść” – wprowadzeniem awersyjnego lub usunięciem atrakcyjnego czynnika.”
„Kara to wszelkie odczuwane przez jednostkę jako przykre konsekwencje jej zachowania, wpływa hamująco na zachowanie, po którym następuje, może też pobudzać do zachowań umożliwiających jej uniknięcie. W życiu społecznym kary występują zarówno w postaci regulatorów zewnętrznych jak i wewnętrznych (wyrzuty sumienia, poczucie winy), odgrywając rolę instrumentu kontroli grup społecznych nad jednostką. Kara w pedagogice jako jeden świadomie stosowanych zabiegów wychowawczych, zmierza do powstrzymania jednostki od zachowań społecznie niepożądanych oraz wytworzenia wewnętrznych mechanizmów zapobiegających ich występowaniu. Warunkiem skuteczności kary jest miedzy innymi określenie zachowań podlegających karaniu, możliwość wyboru zachowań alternatywnych, akceptacja osoby karzącego oraz norm, w imię których kara zostaje wymierzona. W pedagogice współcześnie postuluje się ograniczenie stosowania kar na rzecz umiejętnego wprowadzania wzmocnień pozytywnych – nagród. Nadmierny rygoryzm, stosowanie kar zbyt surowych, niezrozumiałych, wywołujących poczucie krzywdy, powodujących niezaspokojenie podstawowych potrzeb psychologicznych wychowanka, może prowadzić do deformacji jego osobowości.”
Będąc wychowawcą, który zamierza stosować nagrody, musimy zorganizować takie zdarzenia, które rzeczywiście są atrakcyjne, bo nie kiedy nasza chęć nagrodzenia kogoś może przynieś odmienny skutek, od pożądanego. Przytoczę tu przykład zaczerpnięty z książki Krzysztofa Konarzewskiego: „...pewna studentka została nagrodzona publiczna pochwałą za to, że po dłuższym okresie bierności wzięła udział w dyskusji podczas uniwersyteckich zajęć. W następstwie tej pochwały zamilkła na dobre do końca semestru, mimo że – jak pokazał egzamin – zupełnie dobrze orientowała się w materiale.” Publiczna pochwała zadziałała na nią paraliżująco, onieśmielając ją do reszty.
Nie należy również przesadzać z częstością stosowania określonej nagrody w określonych sytuacjach, prowadzi to wtedy do nasycenia. Wartość nagrody zależy również od jej przewidywalności. Bardziej cieszy i lepiej odczuwana jest większa nagroda od spodziewanej za dane aprobowane zachowanie. Jedną z czynności, która może wspomóc wychowawcę w utrzymaniu atrakcyjności nagrody, jest jej różnicowanie i okoliczności jej stosowania.
Pozostaje również kwestia kiedy stosować nagrody, to znaczy w jakim czasie po zakończeniu pożądanej czynności nagrodzić wychowanka. Otóż jak pisze w swojej książce K. Konarzewski a właściwie przytacza wyniki badań Hilgarda i Marquisa „… stwierdzono, że dla większości reakcji warunkowych optymalny odstęp czasu między bodźcem warunkowym a bezwarunkowym wynosi 0,5 ± 0,25 sek.; zwiększanie tego odstępu prowadzi do spadku siły reakcji warunkowej.” Wynika z tego, że wychowawca powinien do minimum zmniejszyć czas po którym następuje nagroda. Nie zawsze jest to możliwe, by po skończonej czynności nagradzać wychowanka, może to bowiem przeszkadzać wychowawcy w jego dalszych czynnościach jak i samemu uczniowi.
Pozornie kara wydaje się od nagrody skuteczniejsza, gdyż przynosi natychmiastowy skutek, dziecko ukarane przestaje się źle zachowywać, zaczyna płakać, przepraszać, obiecywać poprawę. Kara nie stanowi jednak czynnika utrwalającego dobre przyzwyczajenia i nawyki.
W wychowaniu stosujemy zarówno nagrody jak i kary, a każdą decyzję w tej sprawie trzeba dostosować do indywidualnych cech dziecka, do sytuacji, do celu, który chcemy osiągnąć.
Kary trzeba dostosowywać do wieku i indywidualnej wrażliwości każdego dziecka. Bardzo wrażliwemu dziecku wystarczy upomnienie, zmartwienie matki, ostrzejsze zwrócenie uwagi, rozmowa i wytłumaczenie na czym polega niewłaściwość postępowania. Dziecko mniej wrażliwe wymaga surowszych reakcji z naszej strony.
Kara, tak jak i inne metody wychowawcze ma dziecko uczyć właściwego postępowania, ale stosujemy ja wówczas, gdy nie pomaga perswazja, upomnienia, zawstydzanie, prośby i polecenia. Jeżeli pomimo kilkakrotnego upominania, wykazywania niewłaściwości postępowania lub wielokrotnego przypominania dziecku o konieczności podjęcia swych obowiązków nie widzimy skutków – to pozostaje nam ukaranie dziecka, stosownie do wieku, okoliczności i rodzaju przewinienia. Inaczej dziecko czuje się bezkarne, będzie utrwalało złe zachowanie i lekceważyło polecenia dorosłych i swoje obowiązki.
Wybierając rodzaj kary, pamiętajmy, że należy unikać kar niesprawiedliwych, niezrozumiałych dla dziecka lub kar, które mogą dziecku zaszkodzić. Najgorszą karą jest bicie, okazywanie przemocy, bez odwoływania się do wrażliwości i przeżyć dziecka. Częściej więc należy stosować ostrą wymówkę, odmówienie dziecku przyjemności, karą dla dziecka może być np. odwołanie niedzielnego pójścia z nim do kina, zrezygnowanie ze wspólnej zabawy, odkupienie zniszczonej rzeczy z zaoszczędzonych w skarbonce pieniędzy.
Karanie ma na celu wyeliminowanie pewnych zachowań czy czynności i doprowadzenie do spadku intensywności tych zachowań. Karanie ma postać pozytywną polegającą na zastosowaniu czynnika każącego budzącego strach i lęk oraz negatywną, polegającą na wycofaniu nagrody, co powoduje zawód, żal, a także gniew. Siła kary jest w dużym stopniu zindywidualizowana; to co dla jednego ucznia jest karą dotkliwą, dla drugiego może nie mieć żadnego znaczenia. Słaba kara może nie wywierać pożądanego wpływu na zachowanie, z kolei kara zbyt mocna prowadzić może do powstania lęku, związanego z całą sytuacją karania, a więc także i osobą każącą i czynnością.
Wychowawca i wychowanek pozostają ze sobą w pewnych stosunkach, które możemy nazwać interakcją wychowawczą. Interakcja wychowawcza oznacza „rodzaj wzajemnych oddziaływań między wychowawcą a wychowankiem bądź grupą wychowanków…” W toku takiej interakcji bardzo rzadko mamy do czynienia wyłącznie z karaniem, zwykle stosuje się zarówno nagrody i kary z tym, że mają one różną siłę. I tak „K. Skarżyńska posługiwała się czterema układami nagród i kar:
• Silne nagrody i słabe kary
• Silne nagrody i silne kary
• Słabe nagrody i silne kary
• Słabe nagrody i słabe kary
Miało to postać eksperymentu, badania, w którym uzyskano następujące wyniki:
1. Jeżeli bierzemy pod uwagę bezpośrednie zmiany w zachowaniu, a szczególnie liczbę zmian, to: stosowanie silnych kar i słabych nagród jest tak samo skuteczne jak stosowanie silnych nagród i silnych kar, natomiast jest bardziej skuteczne niż stosowanie silnych nagród i słabych kar i słabych nagród i słabych kar.
2. Jeżeli natomiast uwzględniamy wielkość zmian bezpośrednich (można mówić o jakości zmian), to okazuje się, że największe zmiany pod wpływem karania i nagradzania zaszły w grupie badanych, gdzie stosowano silne nagrody i słabe kary.
3. Jeżeli natomiast interesujemy się trwałymi zmianami, a więc utrzymującymi się po dwóch tygodniach, to okazało się, że najbardziej efektywne były silne nagrody i słabe kary, zarówno bowiem liczba zmian, jak i ich wielkość były w tej grupie największe, w przeciwieństwie do grupy, w które posługiwano się silnymi karami i słabymi nagrodami.
Co z tego wynika? Otóż kary a szczególnie silne kary, wydają się wywierać skutek bezpośredni i krótkotrwały, natomiast silne nagrody skutek inny jakościowo i bardziej trwały.
Proponuje spojrzeć na to jeszcze trochę innym okiem, od strony rodzica, który w wychowaniu niekiedy ma duże dylematy, co zrobić, jaką zastosować metodę aby poskutkowało.
Nagroda odczuwana jest przez dziecko jako przyjemność, przynosi zadowolenie, wyraża uznanie rodziców dla dziecka za określone zachowanie się czy osiągnięcia. Nagroda jest o wiele bardziej skuteczna niż kara, gdyż podtrzymuje i utrwala pozytywne cechy i zachowania dziecka, zachęca je do właściwego postępowania. Dziecko nagradzane nabiera wiary w siebie, zaufania do własnych możliwości, upewnia się w przekonaniu, że spełnia oczekiwania rodziców, że jest kochane i akceptowane. Mówiąc o nagradzaniu mamy na myśli nie tylko różne prezenty tzw. nagrody rzeczowe w postaci zabawki, słodyczy, książki, ubrania, ale także pochwałę, pieszczotę, wyrażenie aprobaty. Nagrodą może być wspólna wycieczka , wspólna zabawa, spacer, zaproszenie kolegów do domu, wyrażenie swojej radości i miłości : „Cieszę się, że mam takiego pracowitego syna. Zrobiłeś mi tym wielką przyjemność.”
Nagrody w postaci prezentów powinny wiązać się ze szczególnymi okazjami lub osiągnięciami, np. na zakończenie roku szkolnego, nowy rok, imieniny czy urodziny, czasami też z powodu pokonania przez dziecko wyjątkowych trudności w czytaniu, ortografii, matematyce.
Obserwacje wykazują, że dzieci dostają za dużo prezentów, a odczuwają niedosyt nagród w innej postaci, np. pieszczot, wspólnej zabawy, pochwały, akceptacji rodziców, wyrażenia radości z ich osiągnięć. Nagrodę możemy wcześniej zapowiedzieć, aby dziecko dążyło do jej zdobycia, zwłaszcza gdy ma do pokonania trudności. Np. „Jeżeli nauczysz się dobrze czytać w tym roku, to...Możesz liczyć na nowa zabawkę ,pod warunkiem...”
Oczekiwana nagroda niektóre dzieci mobilizuje do wysiłku, do wytrwałości, dokładności, wzmacnia więc pracowitość, podtrzymuje aktywność. Nadmierna ilość nagród uzyskiwanych bez odpowiedniego uzasadnienia demoralizuje i demobilizuje. Dziecku nie zależy już na nowej zabawce, a mama wciąż obiecuje, wciąż przynosi nową lalkę itd. Wartość nagrody maleje, skuteczność nagradzania, także.
Kara jest odczuwana jako przykrość, niespełnienie oczekiwań, wstyd, upokorzenie, odrzucenie przez rodziców. Trzeba ja dostosowywać do wieku i rozwoju dziecka , a także do rodzaju przewinienia. Dziecko 3-letnie, które nie rozumie dlaczego nie należy włączać urządzeń elektrycznych, wyjmować szklanych rzeczy z kredensu, niszczyć czegoś itp. Można ukarać zwykłym klapsem ze słownym uzupełnieniem, że tego robić nie wolno. W stosunku do dziecka w wieku szkolnym nie stosujemy kar fizycznych, a zawstydzamy je, strofujemy zawsze z uzasadnieniem, motywacją i perswazją.
Formy karania mogą być różne, np. wyrażanie dezaprobaty, wymówki, okazanie chłodu uczuciowego, odmówienie dziecku czegoś do czego było przyzwyczajone np. wspólnej zabawy, wyrażenie swego zmartwienia, pokazanie przykrości. Kara może przeciwdziałać złym zachowaniom, zniechęcić do złego, ale nie utrwala, nie podtrzymuje postępowania dobrego. Często stosowana, niesprawiedliwa, lub zbyt ostra może wywoływać niezamierzone skutki, np. niechęć do karzącego.
Błędem jest stosowanie surowych kar za przewinienia błahe, które były popełniane z niewiedzy, przez nieuwagę, nie można karać za to, że dziecko nie może się czegoś nauczyć ,chociaż bardzo nad tym pracuje, bardzo się stara, a brak mu zdolności lub siły dla zwiększenia rezultatów swej pracy. Gdy dziecko spodziewa się kary za otrzymaną dwójkę, za rozbity wazonik; wówczas stara się ukryć przewinienie lub zaczyna kłamać. Lęk dziecka, brak poczucia bezpieczeństwa nie sprzyjają dobrej atmosferze w domu i efektom wychowawczym.
Kara, nawet mała może skutkować, gdy dziecko będzie przekonane, że jest ona sprawiedliwa i gdy osoba karząca ma autorytet.
Podsumowując moją pracę zaczerpnę jeszcze cytatu „…trzeba być wyjątkowo oszczędny w karaniu. Nierozsądnie czyni wychowawca, który z lenistwa sięga po karę, gdy mógłby zbliżony efekt osiągnąć innymi metodami. Bezpośredni cel osiągnie on, być może, łatwiej niż inni, w ostatecznym rachunku może się jednak okazać, że swym postępowaniem wyrządził wychowankowi więcej szkody niż pożytku.” Cytat ten jest bardzo ważny z tego względu, iż zawiera coś o czym wspominałem już wcześniej a mianowicie o tym, iż kary są skuteczne ale bezpośrednio i krótkotrwało, a co dalej? A wychowywać to nie oznacza wpływać na wychowanka przez chwile, to proces długotrwały, którego efekty mają być widoczne nawet po dłuższym czasie. Tu w tym miejscu mogę stwierdzić, karać owszem ale z rozsądkiem.

Dziedziny wychowania
Wyróżniamy wychowanie:
- zdrowotne
- moralne
- umysłowe
- estetyczne
Wychowanie zdrowotne
Czynniki wpływające na zagrożenie zdrowia:
- niewłaściwe odżywianie (mało warzyw i owoców, tłusto, słodko) – przyczyna – tradycja, brak funduszy,
- brak ruchu – przyczyna: tradycje, mentalność ludzi
- nałogi – przyczyna: tradycja, problemy,
- zanieczyszczenia powietrza,
- stres (długotrwały, przewlekły jest czynnikiem zagrażającym zdrowiu, jest również przyczyną popadania w nałogi),
- niska świadomość jeśli chodzi o stan zdrowia, nie wiemy jak o nie dbać, co mu szkodzi, nie robimy badań profilaktycznych,
Wychowanie zdrowotne to wychowanie, które ma prowadzić do kształtowanie pozytywnych postaw do własnego zdrowia i pozytywnych postaw co do zdrowia innych ludzi. Chodzi tu o ukształtowanie postaw pro zdrowotnych.
Wychowanie pro zdrowotne powinno być realizowane przede wszystkim w rodzinie, szkole oraz innych instytucjach opiekuńczo – wychowawczych. Szczególną rolę odgrywają tu placówki zdrowia, które powinny współpracować z innymi placówkami.
Zdrowie to:
1) brak choroby
2) rozpatrywane jest w 3 aspektach (płaszczyznach):
• płaszczyzna fizyczna – zdrowie fizyczne lub somatyczne i odnosi się do organizmu ludzkiego, na który wpływają pewne czynniki przyrodnicze jak i higieniczne,
• na drugiej płaszczyźnie – mówimy o zdrowiu psychicznym. Mówi się, że człowiek pod względem psychicznym jest zdrowy, kiedy występuje integracja osobowości zarówno w sensie strukturalnym jak i funkcjonalnym. To oznacza stan wewnętrznej harmonii,
• płaszczyzna społeczna – mówimy o tym, że człowiek jest zdrowy, kiedy potrafi nawiązać prawidłowe relacje z innymi ludźmi i społeczeństwem, czyli gdy potrafi harmonijnie współpracować z otoczeniem.
Promocja zdrowia związana jest z działalnością Światowej Organizacji Zdrowia, z inicjatywy której powstały liczne programy promujące zdrowie. Programy te zakładają przede wszystkim czynny udział całego społeczeństwa w promowaniu zdrowia. W konsekwencji ta Światowa Organizacja Zdrowia stwierdziła, że każdy członek społeczeństwa powinien:
- propagować ruch pro zdrowotny,
- dzielić odpowiedzialność za zdrowie,
- odgrywać istotna role w działaniu dla pozyskiwania potrzeb i utrzymywania zdrowia,
- rozwinąć w sobie potrzebę odczytywania w sobie potrzeb zdrowotnych,
Każdy członek powinien mieć prawo do uzyskania informacji na temat swojego zdrowia i ingerowania w nie.
Warunki kształtowania postaw pro zdrowotnych :
• trwały pokój,
• podstawowe warunki bytowania, żywność, mieszkanie i odpowiednie zarobki,
• w społeczeństwie musi być zapewniana edukacja,
• stabilny system ekologiczny,
• równość i sprawiedliwość,
Zdrowy styl życia oznacza:
- prawidłowe odżywanie,
- aktywność ruchowa,
- radzenie sobie ze stresami,
- utrzymywanie prawidłowych kontaktów interpersonalnych,
- nie palenie i nie nadużywanie alkoholu oraz innych używek,
Wychowanie zdrowotne jest umiejscowione na pograniczu pedagogiki i medycyny. Medycyna dostarcza treści, a pedagogika formy oddziaływania wychowawczego.
Jakie treści należy przekazać uczniom?:
1) należy przekazać wiedzę na temat zdrowia: czym ono jest, jakie są warunki jego zachowania, co szkodzi zdrowiu,
2) należy przekazać wiedzę o tym, jak dbać o higienę i zdrowie osobiste i społeczne,
Przekazanie tej wiedzy ma dążyć do przekonania, że zdrowie jest wartością.
To wychowanie ma prowadzić do kultury zdrowotnej.
Jakie wpływają dyrektywy wychowania?:
Wychowanie zdrowotne ma doprowadzić do tego, aby każdy uczeń po pierwsze zrozumiał, że jest odpowiedzialny za zdrowie swoje i innych, aby doskonalił je i zapobiegał chorobom. Po drugie, aby wiedział co szkodzi zdrowiu a co powoduje jego przedłużenie, aby wiedział jak korzystać z palcówek służby zdrowia, aby zrozumiał, że zdrowie zależy od jego czynnej postawy.
Realizując takie wychowanie zdrowotne musimy w szkole stworzyć:
1. odpowiednie warunki sanitarno – higieniczne,
2. podsumować młodzieży pewne wzory osobowe,
3. odpowiednio organizować życie,
Takie warunki powinny być tworzone zarówno w rodzinie, jak i w szkole.
Szkoła i placówki opiekuńczo – wychowawcze powinny również zwrócić uwagę na:
• higienę osobistą uczniów i pracowników,
• higienę otoczenia,
• higienę psychiczną,
• higienę żywienia,
W szkole ważne jest:
1)higiena szkoły – ważne są pewne warunki zdrowotne środowiska szkolnego czyli:
• lokalizacja szkoły – szkoła nie powinna znajdować się przy głośnych ulicach, ale blisko placówek rekreacyjnych, przy szkole powinno być boisko sportowe,
• otoczenie szkoły – nie powinno być sklepów monopolowych, szpitali psychiatrycznych, zakładów karnych ,
• wyposażenie szkoły przede wszystkim w odpowiedni sprzęt meblowy: ławki, krzesła powinny rosnąć wraz z uczniem,
• właściwe oświetlenie i ogrzanie szkoły: oświetlenie prawidłowe, natężenie, promienie światła powinny padać pod właściwym kątem,
• walka z hałasem,
• czystość w pomieszczeniach, w których przygotowuje się posiłki, sal gimnastycznych i węzłów sanitarnych,
• żywienie i dożywianie w szkole,
2)higiena procesu dydaktyczno – wychowawczego
• prawidłowy rozkład zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, lekcje od rana do południa, codziennie taka sama ilość lekcji, lekcje z przedmiotów trudnych powinny znajdować się w środku i być rozłożone na cały tydzień, lekcje wf-u powinny być ostatnie,
• organizowanie ćwiczeń śródlekcyjnych i rekreacyjnych,
• obciążenie uczniów pracą domową – na wykonanie trudnych prac domowych uczeń powinien mieć odpowiednią ilość czasu, trudne i obszerne zadania powinny być rozłożone w ciągu tygodnia, zadań domowych nie zadaje się na święta i dni wolne od szkoły, prawidłowe rozłożenie w tygodniu prac kontrolnych ( w tygodniu 2-3 sprawdziany), nie powinno być 2 sprawdzianów w ciągu dnia, kartkówki mogą być na każdej lekcji.
• częstotliwość wystawiania ocen – ocenę końcową wystawia się na podstawie wielu ocen,
• organizowanie czasu wolnego szczególnie z uwzględnieniem wolnych sobót (imprezy, wycieczki),
3)opieka zdrowotna nad uczniami:
• organizacja opieki lekarsko – higienicznej,
• współpraca dyrekcji z placówkami służby zdrowia,
• ważna jest znajomość przez nauczycieli stanu zdrowia swoich uczniów,
• organizowanie w szkole leczenia rehabilitacyjnego, ortopedycznego, logopedycznego i ortodontycznego,
4)wychowanie zdrowotne:
• realizacja treści dydaktycznych wynikających z programu,
• propagowanie kultury zdrowotnej,
• organizowanie dodatkowych zajęć, które wspierają realizacje programu,
pedagogizacja rodziców w zakresie wychowania zdrowotnego,

Koncepje agresji
1.koncepcja frustracji i agresji – agresja jest wynikiem niezaspokojonych potrzeb – Miller
frustracja prowadzi do agresji, frustracja wywołuje pobudzenie do różnego rodzaju zachowań, jednym z nich może być agresja, im większe napięcie frustracyjne tym większa agresja,
od czego zależy wielkość frustracji:
*od siły pobudzenia do dokonania sfrustrowanej reakcji,
*od stopnia w jakim utrudnione jest wykonanie frustrowanych reakcji
*od liczby sfrustrowanych ciągów reakcji(frustracje kumulują się)
Nie będzie dochodziło do zanikania zachowania agresywnego ale nastąpi zmiana agresji. Najlepiej stan napięcia po sfrustrowanego znosi agresja jawna w stosunku do źródła agresji
2.teoria społecznego uczenia się – modelowanie na podstawie wzorców – Bandura
RODZAJE AGRESJI:
-werbalna
-fizyczna
-autoagresja
-jawna
-ukryta
-przemieszczona
RODZAJE TERAPI:
-bajki-łagodny bohater
-psychodrama
-prace plastyczne
-sublimacja


1.koncepcja frustracji i agresji – agresja jest wynikiem niezaspokojonych potrzeb – Miller
frustracja prowadzi do agresji, frustracja wywołuje pobudzenie do różnego rodzaju zachowań, jednym z nich może być agresja, im większe napięcie frustracyjne tym większa agresja,
od czego zależy wielkość frustracji:
*od siły pobudzenia do dokonania sfrustrowanej reakcji,
*od stopnia w jakim utrudnione jest wykonanie frustrowanych reakcji
*od liczby sfrustrowanych ciągów reakcji(frustracje kumulują się)
Nie będzie dochodziło do zanikania zachowania agresywnego ale nastąpi zmiana agresji. Najlepiej stan napięcia po sfrustrowanego znosi agresja jawna w stosunku do źródła agresji

2.teoria społecznego uczenia się – modelowanie na podstawie wzorców – Bandura
RODZAJE AGRESJI:
-werbalna
-fizyczna
-autoagresja
-jawna
-ukryta
-przemieszczona
RODZAJE TERAPI:
-bajki-łagodny bohater
-psychodrama
-prace plastyczne
-sublimacja
Przemoc psychiczna w szkole.
Przemoc psychiczna (słowna) – to emocjonalny gwałt i szantaż, zadawanie dotkliwych, niewidocznych gołym okiem ran psychicznych poprzez ponizanie,zastraszanie, prześladowanie, narzucanie własnych racji i norm, cyniczne szydzenie, wyśmiewanie i kpienie, wymuszanie czegokolwiek by osiągnąć wyłącznie własne korzyści, a przede wszystkim by utrzymać stan strachu i poczucie bezsilności w ofiarze.
„ Ciepło ubrane dzieci bawią się w ogrodzie.Nagle jedna dziewczynka zrywa z głowy czapkę otyłemu chłopcu, nazywanemu przez matkę pieszczotliwie „Mopsikiem”.Pokrzykujac, ucieka ze swoja zdobyczą, Mopsik goni ja.Kiedy wydaje się, ze niemal ja dogonił, ta rzuca czapkę innemu dziecku.Mopsik zmienia kierunek, rzuca się w ślad za czapką, która wędruje od jednego dziecka do drugiego.Ktores z dzieci w pewnym momencie podstawia mu noge, Mopsik przewraca się i zaczyna płakać, podczas, gdy dzieci pękają ze smiechu.Wychowawczyni zauważa wypadek i wkracza, pocieszając Mopsika.Zwraca mu jego czapkę i gani inne dzieci”.
W takiej sytuacji dzieci uczą się w sposób nieświadomy ze:
• dręczenie innego człowieka sprawia niezwykła przyjemność,
• sprzyja to integrowaniu się z grupa,
• sankcje za takie postępowanie nie są poważne,
• nigdy nie wolno samemu wejść w role wykluczonego.
Te wczesne doświadczenia i postawy można odnaleźć również w starszych wiekowo grupach.Jeżeli terror psychiczny ze strony większości członków grupy wobec tej samej osoby lub wobec dwóch czy trzech osób, jest stosowany stale, przez dłuższy czas, wówczas mówimy o występowaniu mobbingu.
Mobbing ( od ang. Mob – tłum, zbiorowisko );po raz pierwszy użył tego określenia szwedzki lekarz i psycholog Heinz Leymann w latach osiemdziesiątych XX wieku. Mobbing – „oznacza wytworzenie się wokół ofiary atmosfery zagrożenia, która ma na celu wyłączenie jej z grupy koleżeńskiej lub z życia społecznego” (Olweus D., 1998, s. 16-17). Taktyka może być różna: od szykanowania, izolowania i obmawiania czy szantażu do przemocy fizycznej (popchnięcia, bicie, gwałt). Niekiedy przybiera postać jedynie wrogich gestów bądź grymasów.
Dla mobbingu charakterystyczne są pewne cechy:
• dokuczanie ma charakter ciągły,
• trwa przez dłuższy czas (co najmniej pół roku),
• ofiara mobbingu i ci, którzy to robią, są w nierównej sytuacji,
• dotyczy sytuacji, kiedy można się spodziewać, że ofiara i dręczyciel będą się często widywać, jest ukrywany przed otoczeniem (dokuczanie występuje, kiedy ofiara jest w towarzystwie tych, którzy jej dokuczają),
• zwykle rozpuszcza się pogłoski, że ofiara jest psychicznie nie w porządku i "są z nią problemy",
• ma charakter działania celowego (choć może być nieuświadamiany),
• celem jest eliminacja tej osoby często przez zepsucie jej opinii.
Wyśmiewanie i wyszydzanie , długotrwałe nękanie, izolowanie i psychiczne wykańczanie dziecka przez rówieśników przebiega zwykle przy braku reakcji nauczyciela.Łatwiej załuwazyc, ze ktoś jest pobity, dużo trudniej, ze ktoś jest szykanowany przez klasę, atakowany złośliwymi docinkami czy plotkami. Niekiedy klasowemu mobbingowi sprzyja sam nauczyciel: okazując niechęć uczniowi mającemu kłopoty w szkole, wyśmiewając jego wypowiedzi, używając krzywdzących określeń, a nawet przezwisk.
Rówieśniczy terror zaczyna się na ogół niewinnie, już w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Siedmiolatki instynktownie wiedzą, kto nadaje się na ofiarę. Piętnują kapusia, kujona, jąkałę, głupka albo tchórza. Nikt z nimi się nie bawi na przerwach, nie chce siedzieć w ławce. Rozpoczyna się proces stygmatyzacji. Najpierw dziecko jest naznaczane przez rówieśników jako inne, a potem samo zaczyna tak o sobie myśleć – twierdzi profesor M. S. Szczepański z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Śląskiego (Por. Ostrowska K., 1997). Ofiara zawsze czymś się wyróżnia w grupie: ubiorem, budową, ułomnością, wiedzą. Socjolodzy zaobserwowali, że może się nią stać zarówno dziecko aroganckie i agresywne, mające kłopoty z nauką i lekceważące szkolne środowisko, jak i prymus wyprzedzający rówieśników dojrzałością intelektualną. Inność zawsze budzi niechęć i strach. Mobbingowi nierzadko poddawane są dzieci słabsze psychiczne, nie potrafiące zastosować przemocy wobec innych.Ofiary mobbingu cechuje tu skłonność do nieznośnego spoufalania się, SA to osoby, które strasznie się kompromitują, poruszają się niezręcznie lub tez należą do typu odpychających karierowiczow.Ofiara często tai fakt bycia pokrzywdzona i kontynuuje właśnie te sposoby zachowań, które dla większości SA pretekstem do szykan.
Od tych, którzy stosują terror psychiczny, najczęściej nie należy oczekiwać poczucia winy.Sprawcy mobbingu, z którymi się rozmawia o ich zachowaniu, często nie odczuwają żadnej odpowiedzialności za swoje czyny, ich argumentacja opiera się na stwierdzeniu, ze inni postępują przecież tak samo i nikt źle tego nie ocenia.Inicjatorzy szkolnych tortur maja na ogół silna potrzebę dominowania i niski poziom empatii. najczęściej działają w grupie, bo tam uruchamia się mechanizm rozmywania odpowiedzialności.
Badanie pozwalające poznać, określić i nazwać skalę zjawiska agresji i przemocy wśród uczniów publicznych szkół podstawowych miasta Szczecina przeprowadzono w kwietniu 2003 roku na terenie sześciu losowo wybranych publicznych szkołach podstawowych. Łącznie przebadano 160 uczniów, z czego 157 poprawnie wypełnionych ankiet posłużyło jako materiał empiryczny do analizy wybranego zagadnienia. Próbę reprezentatywną stanowili uczniowie szóstych klas publicznych szkół podstawowych. Grupa respondentów obejmowała uczniów w przedziale wiekowym od 11 do 14 lat.
Analizując pytanie trzecie dotyczące przejawów agresji napotykanych w szkole (Z jakimi przejawami zachowań agresywnych spotykasz się Ty i Twoi (je) koledzy (koleżanki) najczęściej w szkole?) zostały wymienione takie przejawy zachowań agresywnych jak: próby wyłudzania ,wymuszania pieniędzy, zastraszanie i pogróżki, wulgarne wyzwiska, prowokacje do bójek, znęcanie się fizyczne, znęcanie psychiczne, kradzieże rzeczy osobistych.
Z wulgarnymi wyzwiskami zetknęło się 77,1% ; znęcaniem się psychicznym (17,2%).
Na pytanie półotwarte, dotyczące sposobów znęcania się psychicznego nad respondentami odpowiedzi udzieliło 7% dziewcząt. Jako formy owych zachowań wymieniały: wyzywanie zarówno ankietowanych jak i ich rodzin(5,8%) ; chłopcy - 6,4% uczniów wskazało na: wyzwiska skierowane na ankietowanych i ich rodziny (14,1%), poniżanie (4,2%), groźby (1,4%) oraz zastraszanie (1,4%)
W obliczu wzrastającej frustracji społecznej i wynikającej stad agresji nasilenie się zjawiska mobbingu pełni przypuszczalnie role wentyla, który pozwala wyładować na bezbronnych ofiarach nagromadzona agresje, przy czym jak wiemy, wcale nie powoduje to jej wytłumienia.Krzywdy, niepowodzenia, frustracje wytwarzają lek lub wsiekłosc i domagają się reakcji, która umożliwiłaby ich rozładowanie, ofiara mobbingu jest wiec jak znalazł; dręczenie najsłabszych w grupie przynosi chwilowa ulgę ludziom przepełnionym agresją, nie grożąc żadnymi konsekwencjami.Przyczyna mobbingu może być jednak nie tylko agresja czy lek, ale również nuda i monotonia, ochota na rozrywkę lub dążenie do wyróżniania się spośród innych.Poprzez zepsucie opinii ofiary, zniszczenie jej kariery, pogorszenie relacji z innymi osobami, często oprawcy rekompensują sobie w ten sposób brak sukcesów, bezradność wobec własnych problemów. Doktor Hanna Rylke psycholog i inicjator programów przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w szkołach – twierdzi, że z domu dziecko nieświadomie przynosi do klasy zwyczaje, z którymi styka się w domu, w rodzinie. W tzw. dobrych domach dziecka wprawdzie się nie bije, ale często zadaje mu się ból psychiczny. Jeśli czuje się poniżane, obrażane, zawstydzane, jest bardzo prawdopodobne, że to samo uczucie będzie chciało wzbudzić u kogoś innego.
H. J. Schneider zwraca uwagę na następujące czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjają przemocy w szkolnych grupach rówieśniczych. Są to:
• Przekonanie o konieczności przejścia dzieci przez fazę bójek i traktowanie takich zachowań jako dopuszczalnych, a nawet korzystnych z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia;
• Wzrastanie w rodzinie, którą charakteryzuje uczuciowy chłód i przemoc;
• Niewłaściwy klimat wychowawczy szkoły, spowodowany brakiem kryteriów oceny wyników nauczania i zachowania uczniów;
Brak reguł demokratycznego rozstrzygania ważnych kwestii pedagogicznych; niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców przez kadm pedagogiczna i personel administracyjny szkoły (Kuźma J., 199.
O tym , jak wielkie SA cierpienia ofiary, jak złe skutki natury psychicznej i fizycznej pociąga za sobą mobbing, sprawcy nie wiedza i tak naprawdę nie chcą wiedzieć, choć mogliby to sobie uświadomić.
Do następstw mobbingu zalicza się:
• psychosomatyczne objawy takich chorób jak: schorzenia żołądka, i układu pokarmowego, migreny, napięcie mięsni, osłabienie odporności na infekcje,
• nerwice
• fobie szkolne
• choroby psychiczne
• Samobójstwo
W szkole nie stara się stymulować młodzieży do wyrażania i nazywania własnych uczuć. W środowisku rodzinnym także brakuje czasu na rozmowy, podczas których dzieci miałyby okazję opowiadać o swoich uczuciach i nurtujących je problemach. Dlatego też młodzież ma trudności z określaniem własnych stanów emocjonalnych.
Problem przemocy w środowisku szkolnym i rówieśniczym jest tak stary jak sama szkoła, z tą jednak różnicą, że zmieniały się – i ciągle zmieniają – jej uwarunkowania i formy. Właśnie ta zmienność, bardzo trudna do przewidzenia, uniemożliwia wprowadzenie uniwersalnych metod zapobiegania przemocy, brutalności i zwalczania jej w społeczności uczniowskiej.
Rodzina- nie ma jednej uniwersalnej definicji rodziny, bo samo jej zjawisko jest dość szerokie. Wiadomo, że rodzina to krąg osób, z którymi jesteśmy powiązani krwią, miejscem zamieszkania. Rodzina może być:
a)grupowa- traktujemy rodzinę jak gr.społ., bo składa się z wielości osób powiązanych ze sobą różnymi więzami. Istnieją pewne normy i w wzorce w tej rodzinie,
b)instytucjonalna- traktujemy rodzinę jak instytucję. Nie interesują nas tu konkretne osoby np. pan Kowalski, ale ojciec, matka itd. Interesująca nas też relacje m/y członkami rodziny,
c)systemowa- traktujemy rodzinę jak system społ.
Fundamentalne dla socjologii rodziny jest zapewnienie ciągłości biologicznej społeczeństwa oraz przekaz kultury.
Chociaż istnieją różne formy rodziny w różnych kulturach, to jednak we wszystkich istnieje rodzina jako instytucja oraz małżeństwo. Żadna kultura nie preferuje relacji seksualnych przed małżeństwem… ) W każdej kulturze małżeństwo ma wymiar społeczny. Zawarcie związku małż.oznacza nawiązywanie relacji tej rodziny do społeczeństwa, a ono ingeruje w instytucję małżeństwa i rodziny:
-małżeństwo ma we wszystkich społeczeństwach charakter aktu uroczystego i w obliczu społeczeństwa, ślub cywilny zawierany w obecności urzędnika,
-z małż.związane są procedury dziedziczenia, zasadniczą regułą jest wspólnota majątkowa, ale odstępstwem jest intercyza na odrębność majątkową,
-małżeństwo zawsze wiąże się z akceptacją relacji seksualnych.
Typy rodziny:
1.Małż.monogamiczne- rodzina nuklearna (ograniczenie do struktury rodzice i dzieci z tego związku), rodzina poszerzona(kilka rodzin nuklearnych połączonych więzami).
2.Małż.poligamiczne- związek jednej kobiety z wieloma mężczyznami lub jednego mężczyzny z wieloma kobietami lub małż.grupowe- kilka kobiet, kilka facetów.
Funkcje rodziny: prokreacyjna, socjologiczna, seksualna, ekonomiczna(dawniej rodzina była zakładem produkcyjnym, a dziś zachowuje woje znaczenie jako jednostka konsumpcyjna), społeczna(dzięki rodzinie człowiek otrzymuje status w społeczeństwie), emocjonalna(rodzina realizuje potrzeby emocjonalne).
Przemiany rodziny społecznej/trend:
1.Strukturalna redukcja rodziny(niewielka, także nuklearna).
2.edukcja funkcji społ. Przez rodzinę.
3.Osłabienie więzi rodzinnych(długość trwania małżeństwa skraca się przez aktywność zawodowa kobiet).
4.Rosnąca akceptacja współżycia seksualnego poza małżeństwem.



Mechanizmy przemocy, agresji i uzależnienia psychicznego
Obecnie coraz więcej dzieci i młodzieży przejawia zachowania, które sš okreœlane jako agresywne lub majšce znamiona agresji. Kryzys wartoœci w rodzinach oraz zalew informacji w mediach preferujšcych obalanie wszelkich barier i granic, prowadzi do zagubienia własnej tożsamoœci i zatracenie tego, co wartoœciowe. Dzieci i młodzież nie radzš sobie z trudnoœciami, nie umiejš kierować własnym rozwojem i nie wiedzš ku czemu zmierzajš. Nasilajšce się zachowanie agresywne, jeœli nie wynikajš z zaburzeń psychicznych, najczęœciej majš swojš przyczynę w szukaniu sposobów na dostosowanie się do otoczenia. Agresja jest jakby wołaniem o pomoc, o zauważenie, o zajęcie się konkretnš osobš.
Agresja pochodzi od łacińskiego słowa „aggressio”- napaœć i oznacza zachowanie osoby, która dšży do wyładowania swojego niezadowolenia lub gniewu na innej osobie, osobach bšdŸ też na rzeczach. Agresja jest nagannym zachowaniem œwiadczšcym o słaboœci charakteru, braku kultury i umiejętnoœci współżycia.
Agresja jest definiowana w wielu publikacjach. Wg A. Bandury i R. Waltersa agresja interpersonalna to czynnoœci podejmowane i realizowane przez podmiot wobec innych ludzi, tak zorganizowane, że ich następstwem jest szkoda, utrata cennych społecznie wartoœci, cierpienie i ból.
Agresja traktowana jest jako œrodek osišgania celów, pozwalajšcy jednostkom czy grupom społecznym osišgać cele uznane przez nich za ważne, pozytywne, niezbędne.
Przez zachowanie agresywne rozumie się zachowanie skierowane przeciw okreœlonym osobom lub rzeczom, przynoszšce szkodę przedmiotowi agresji, przybierajšce formę ataku czyli napaœci fizycznej lub słownej.
Bioršc pod uwagę formę i funkcję wyróżniono kilka jej typów: werbalnš (kierowanš i niekierowanš), fizycznš (bezpoœredniš lub z przeniesieniem), instrumentalnš i wrogš.
Szkody wyrzšdzone przedmiotowi agresji mogš mieć charakter szkód materialnych (np. uszkodzenie ciała, zniszczenie bšdŸ uszkodzenie przedmiotów materialnych) oraz szkód moralnych (np. poniżenie godnoœci osoby będšcej przedmiotem agresji, wzbudzenie u niej poczucia lęku, zagrożenia, poczucia niższoœci utrudnienie wykonywania okreœlonych działań przez osobę stanowišcš przedmiot agresji, zakłócenie jej stosunków z otoczeniem społecznym itp.).
Na agresję fizycznš składać się mogš takie pojedyncze zachowania, jak:
- uderzenie, potršcenie, szarpanie, wyrywanie przedmiotów, podstawianie nogi, kopanie.
- reakcje mimiczne: wykrzywianie się, przedrzeŸnianie, posługiwanie się w toku agresji przedmiotami martwymi, rzucanie, uderzanie, kłucie.
Zachowania te to tzw. agresja fizyczna - bezpoœrednia, dajšca często kompleks zachowań przybierajšcych postać bójek, straszenia, drażnienia, wybuchów złoœci skierowanej na kogoœ lub coœ.
Obiektem, na który skierowana może być agresja fizyczna, jest nie tylko osoba, lecz również przedmiot z otoczenia. Stšd przejawem agresji fizycznej jest również zniszczenie lub uszkodzenie społecznego i prywatnego mienia, dewastacja przyrody, drażnienie bšdŸ zabijanie zwierzšt.
Drugi typ zachowań agresywnych to tzw. agresja słowna. Atak słowny polegać może na: grożeniu i straszeniu będšcym zapowiedziš przykrych konsekwencji, jakie czekajš danš osobę, jeœli nie zachowa się zgodnie z wolš agresora. Może również przybierać postać werbalnego odbierania bšdŸ ograniczania swobody i uprawnień przysługujšcych danej osobie, np. odsuwanie od pewnych czynnoœci, zabranianie uczestnictwa w niektórych pracach czy zabawach. Jednš z form jest także podawanie fałszywych informacji w celu wprowadzenia w błšd (np. błędne „podpowiadanie” w czasie lekcji).
Często występujšcš w œrodowisku uczniów postaciš agresji słownej sš wypowiedzi poniżajšce osobę atakowanš: wyœmiewanie, kpiny, złoœliwe uwagi połšczone z naœladowaniem gestów, mimiki, wyglšdu, sposobu zachowania drugiej osoby, złoœliwe przezwiska. Dotkliwoœć tych postaci agresji bywa często znacznie większa niż agresji fizycznej, bowiem raniš one godnoœć osoby będšcej przedmiotem agresji, narażajš jš na upokorzenie i oœmieszenie.
Rodzajem agresji słownej jest także rozpowszechnianie nieprawdziwych informacji o danej osobie: obmawianie, plotkowanie, skarżenie, donoszenie, zwłaszcza nauczycielom o czyimœ wykroczeniu.
W zachowaniu agresywnym dzieci i młodzieży ogromnš rolę odgrywajš ich własne doœwiadczenia, na które składajš się czynniki frustracyjne, naœladowcze, instrumentalne.
Skuteczne zapobieganie i przeciwdziałanie agresywnemu zachowaniu się wymaga znajomoœci mechanizmów jego powstawania.
Ch. N. Cofer i M. H. Appley wyróżniajš cztery różne przyczyny agresji.
1. Agresja jako reakcja na frustrację czyli stan charakteryzujšcy się niepokojem, napięciem emocjonalnym, przygnębieniem, jest skutkiem niemożnoœci zrealizowania nakreœlonego sobie uprzednio celu oraz niezaspokojenia jakichœ potrzeb.
2. Agresja jako instynkt, powstała na drodze ewolucji, jest potrzebna do utrzymania gatunku – jako napęd działania.
3. Agresja jest nabytym popędem wg okreœlenia A. Bussa, przejawiajšcym się w emocjonalnej reakcji gniewu. Stopnie przejawiania gniewu sš bardzo zróżnicowane: od niezadowolenia poprzez oburzenie aż do złoœci. Silny gniew utrudnia porozumienie z ludŸmi, rodzi konflikty, czasami tragiczne w skutkach.
4. Agresja jako nawyk, wg A. Bussa rodzi się z częstoœci, intensywnoœci doznawanych napaœci, frustracji, przykroœci. Duży wpływ na utrwalanie tego typu agresji ma wzajemne oddziaływanie, np. członków grup nieformalnych, a także temperament człowieka (zwłaszcza sangwiniczny i choleryczny) oraz brak tolerancji.
Koncepcja zakładajšca, że zachowanie agresywne pojawiać się może jako następstwo stanu, który okreœla się mianem frustracji, ma w ostatnich czasach wielu zwolenników.
Frustracja ma miejsce wtedy, gdy jednostka, dšżšc do zaspokojenia swoich potrzeb (biologicznych bšdŸ psychicznych) i osišgnięcia okreœlonych celów, napotyka w toku działania na trudne do pokonania przeszkody. Przeszkoda wywołać może gniew, który zostaje skierowany na okreœlone osoby lub rzeczy, przybierajšc postać ataku fizycznego lub werbalnego.
Jednym z miejsc formowania się zachowań agresywnych jest szkoła. Obawa przed oœmieszeniem, negatywnš ocenš stanowi niebezpieczeństwo i wywołuje lęk, zagrożenie, frustrację. Powoduje to uruchomienie mechanizmu obronnego w postaci agresji.
Jeœli uczniowie przeżywajš brak poczucia bezpieczeństwa, nie mogš zdobyć uznania, sukcesu, nie zaspokojona jest ich potrzeba bliskich, przyjaznych kontaktów z rówieœnikami, z nauczycielem, potrzeba samodzielnoœci, aktywnoœci, wówczas pojawić się mogš zachowania agresywne.
Gdy dziecko jest stale upominane przez nauczyciela oraz podawane jako przykład złego zachowania się, wówczas zablokowana zostaje potrzeba uznania społecznego. Blokada potrzeby samodzielnoœci jest następstwem zbyt wielu zakazów i nakazów, powodujšcych ograniczenie aktywnoœci dziecka.
Innš przyczynš frustracji może być niesprawiedliwa ocena wystawiona przez nauczyciela. Ta ocena może zostać odebrana przez ucznia jako nieadekwatna do jego wiedzy czy też wkładu pracy w wykonanie zadania. W tej sytuacji uczeń czuje się niedowartoœciowany.
Zachowanie agresywne może być sposobem na odreagowanie wewnętrznego niepokoju, wstydu przed objawami choroby, np. dla dzieci z alergiš, nadpobudliwych czy chorujšcych przewlekle.
W terapii wychowawczej agresywnego zachowania, powstałego na tle frustracji, należy ustalić, które potrzeby dziecka uległy blokadzie oraz rozważyć możliwoœć ich zaspokojenia. Wobec uczniów zachowujšcych się agresywnie przejawiać należy nie postawę sędziego, który ocenia i karze, lecz postawę opiekuna starajšcego się pomóc.
W postępowaniu profilaktycznym ważnš rolę odgrywa kształcenie umiejętnoœci poprawnego reagowania na frustracje, zastępczego zaspokojenia zablokowanej potrzeby.
Kolejnš koncepcjš poszukujšcš Ÿródła agresji jest modelowanie.
Agresywne zachowanie może być wywołane wpływem modeli, z którymi dziecko styka się w swoim otoczeniu. Kontakty z najbliższymi osobami z rodziny odgrywajš istotnš rolę w kształtowaniu osobowoœci człowieka. Œrodowiskowe uwarunkowania agresywnoœci mogš wynikać: z zaburzonych kontaktów uczuciowych między rodzicami a dziećmi; nadmiernej tolerancji rodziców wobec agresywnych zachowań ich dzieci; przejawiania agresywnych zachowań rodziców w stosunku do siebie, dzieci, innych ludzi, a także aprobowania agresywnych wzorów zachowania. W rodzinach, w których używa się przemocy fizycznej, dzieci będš przejawiały podobne reakcje, gdyż weszło to w ich schematy zachowania.
Dziecko pochodzšce z rodziny o zaburzonych kontaktach uczuciowych czuje się odrzucone, przeżywa frustracje, lęk, niepokój. Jego samoocena jest przeważnie negatywna. Częœć tych dzieci zachowuje się biernie, apatycznie, ale z reguły przejawia do rodziców wrogoœć, która nie zawsze musi się łšczyć z jawnš agresjš (np. z obawy przed karami).
Sš rodzice, którzy nie odrzucajš wyraŸnie dziecka, nie karzš go, ale majš z nim słaby kontakt uczuciowy; dziecko przejawia wtedy postawy agresywne, w grupie rówieœniczej pragnie ono zwracać na siebie uwagę i imponować kolegom. Podobne zachowania przejawiajš dzieci, które nie sš akceptowane.
I odwrotnie: postawa nadmiernej akceptacji także zniekształca osobowoœć dziecka. Staje się ono często zarozumiałe, zbyt pewne siebie, oschłe uczuciowo. Rodzice, tolerujšc różne wyskoki dzieci, przyczyniajš się do tego, że nie panujš one nad swoimi emocjami, sš wybuchowe. Częœć tych dzieci charakteryzuje duża bezradnoœć życiowa, niezdecydowanie, mała odpornoœć psychiczna.
W klimacie rygoru, zastraszania i stosowania kar mogš się u dzieci uformować postawy lękowe, nieufnoœć do ludzi, egoizm. Dziecko, pozbawione kontroli i sankcji, poza domem często przejawia zachowanie agresywne skierowane na osoby słabsze, młodsze lub zwierzęta. Surowy rygor rodzinny, uniemożliwiajšc zaspokojenie wielu potrzeb psychicznych, wywołuje u dzieci zanik uczuć życzliwych, opiekuńczych w stosunku do rówieœników.
Dzieci wychowane w takich rodzinach cechujš z reguły zaburzenia w rozwoju emocjonalnym i społecznym. Chłopcy przejawiajš agresywnoœć, skłonnoœć do przestępczoœci, objawy nerwicowe. Dziewczęta, identyfikujšc się z matkš, nabywajš postaw męskich, co utrudnia im w przyszłoœci podjęcie roli matki i założenie rodziny. W grupie rówieœniczej, dziecko takie, przejawia zachowania agresywne, anarchiczne, mogšce prowadzić do zachowań przestępczych. Bywa również i tak, że rodzice nie pozwalajš na przejawianie agresji wobec nich samych, ale tolerujš zachowania agresywne wobec kolegów i rodzeństwa.
Dziecko obserwuje i naœladuje zachowania rodziców w stosunku do siebie (kłótnie, bójki, wymyœlanie), a także wobec innych osób: sšsiadów, dalszej rodziny, kolegów z pracy, obcych ludzi. Naœladuje postawy i poglšdy rodziców. Depresję u dziecka może też wywołać rozbicie rodziny. Dziecko dšżšc do rozładowania wewnętrznego napięcia, może podejmować zachowania nieakceptowane społecznie.
Wzory czerpane z otaczajšcej rzeczywistoœci odgrywajš głównš rolę w zachowaniach agresywnych. W tworzeniu wzorów zachowań antyspołecznych duże znaczenie majš metody wychowawcze stosowane przez rodziców, a także wpływ rodzeństwa. Modelem agresywnego zachowania – oprócz rodziców - może być też inna osoba dorosła (np. nauczyciel w zdenerwowaniu drwišcy z niewiedzy ucznia). Modele agresywnego zachowania mogš być również zawarte w sposobie bycia kolegów, z którymi dziecko ma kontakty w szkole, na placu zabaw, na ulicy.
ródłem agresji jest funkcjonowanie grup nieformalnych, które u większoœci majš charakter destruktywny. Ich celem jest zastraszanie i terroryzowanie innych. Aby temu wszystkiemu zapobiec, potrzebne jest współdziałanie z uczniem, otwartoœć na jego problemy, tworzenie sytuacji, w których uczeń będzie mógł wyładowywać swój nadmiar energii.
Wpływ modeli na powtarzanie agresywnego zachowania może zaznaczyć się szczególnie wyraŸnie wtedy, gdy sš nimi osoby znaczšce, budzšce podziw i uznanie. Zostaje wtedy uruchomiony mechanizm identyfikacji, powodujšcy dšżenie do upodobnienia się w ubiorze, sposobie mówienia lub zachowania się modela. Przedmiotem naœladowania może być wtedy również jego agresywne zachowanie. Zachowanie agresywne może być też formš obronnš i adaptacyjnš.
Kolejnym Ÿródłem zachowań agresywnych sš programy przekazywane przez œrodki masowego przekazu. Występuje w nich przemoc, rywalizacja, walka, nienawiœć i chęć bycia takim jak bohaterzy filmowi, telewizyjni czy ksišżkowi. Dzieci oglšdajšc programy telewizyjne chcš je urzeczywistniać i naœladujš ich bohaterów. Agresja pozwala na uzyskanie pożšdanych przedmiotów, popularnoœci, pozycji.
W przeciwdziałaniu agresji naœladowczej istotne znaczenie ma zabezpieczenie dziecka przed niekorzystnym wpływem modeli agresywnego zachowania się. W tym celu u dziecka przejawiajšcego skłonnoœci agresywne należałoby ograniczyć oglšdanie filmów zawierajšcych obrazy agresji, zakazać czytania ksišżek o podobnej treœci. Równoczeœnie należałoby starać się zainteresować dziecko filmami lub ksišżkami ukazujšcymi pozytywne modele zachowania się. Powinny one przedstawiać różne formy prawidłowo ukształtowanych kontaktów społecznych, aprobować koleżeństwo, przyjaŸń, wzajemnš życzliwoœć, gotowoœć udzielenia pomocy, opiekowania się słabszymi.
Jeœli modele agresywnego zachowania występujš w bezpoœrednim otoczeniu dziecka, wtedy należałoby dšżyć do izolowania go. Można to osišgnšć przez dłuższy pobyt dziecka w œwietlicy szkolnej lub nawišzanie kontaktów koleżeńskich z dziećmi nie przejawiajšcymi skłonnoœci agresywnych.
Agresja naœladowcza jest swoistš formš nawyku. Wykorzenienie utrwalonego nawyku agresywnego zachowania następuje nieraz dopiero po dłuższym czasie i wymaga dużej cierpliwoœci ze strony wychowawcy.
Funkcje motywów działania mogš spełniać nie tylko potrzeby, lecz również cele i zadania. Dšżenie do ich osišgnięcia może powodować wystšpienie agresji zwanej instrumentalnš.
W tym wypadku agresja spełnia funkcję narzędzia, instrumentu, pozwalajšcego na osišgnięcie okreœlonego celu.
Z agresjš instrumentalnš mamy do czynienia u dziecka, które grozi rodzicom, że w razie odmowy spełnienia jego życzeń, to np. przestanie się uczyć. Uleganie proœbom dziecka sprzyja utrwaleniu się takiej strategii postępowania. Równoczeœnie tolerowanie agresywnego zachowania dziecka sprzyja utworzeniu się u niego przeœwiadczenia o bezkarnoœci.
Œrodkiem zapobiegajšcym agresji instrumentalnej jest wykazanie jej nieskutecznoœci.
Innš koncepcjš dotyczšcš zachowań agresywnych, jest koncepcja zakładajšca istnienie wrodzonego instynktu niszczenia, instynktu œmierci.
Kolejnym mechanizmem powstawania wrogoœci jest deindywidualizacja.
Osobnik działajšcy anonimowo, w dużej grupie, wykazuje w większym stopniu skłonnoœć do agresywnego zachowania się niż wtedy, gdy wiadomo, że on jest sprawcš swych czynów.
W odróżnieniu od agresji, celem przemocy jest wywarcie pewnego rodzaju wpływu.
Wœród wielu sytuacji zagrażajšcych dzieciom i młodzieży znajdujš się również pierwotne uzależnienia psychiczne. Polegajš one na manipulacji myœleniem oraz emocjonalno – poznawczym obszarem decyzyjnym dzieci i młodzieży. Stanowiš metodę uzależnienia od osób lub treœci w taki sposób, że zaczynajš być traktowane przez jednostkę jako te, które ustalajš już nie tylko, co należy robić, ale także myœleć i czuć. Mogš być spowodowane, m. in. przez telewizję, filmy wideo, agresywne kampanie reklamowe, gry komputerowe oraz grupy społeczne.
W niekontrolowanym obcowaniu z wizualnymi œrodkami przekazu informacji tkwi wielkie niebezpieczeństwo, gdyż może prowadzić do uzależnienia psychicznego. Przejawiać się może między innymi:
- niezdolnoœciš do podejmowania alternatywnych sposobów spędzania czasu
- zanikaniem w œwiadomoœci granicy między œwiatem rzeczywistym i fikcyjnym
- nawykowym przenoszeniem zachowań ze œwiata filmu do realiów życia społecznego
- wyciszaniem umiejętnoœci rozumienia nieodwracalnoœci pewnych działań (posługiwanie się logikš filmu animowanego, którego bohaterowie dysponujš, np. nieograniczonš możliwoœciš ożywania, szczęœliwego wychodzenia z upadków ze znacznych wysokoœci, zdolnoœciš radzenia sobie z wybuchami bomb noszonych nawet w kieszeniach itp.)
- utratš umiejętnoœci oceniania zachowań w kategoriach moralnoœci na rzecz tzw. myœlenia skutecznoœciowego (wynika to z angażowania się w losy bohaterów filmów lub gier komputerowych, nie osadzonych w żadnych kontekstach moralnych typu dobro zwycięża, ale wyłšcznie prymitywnej fabule opartej na strukturze dogoń i zniszcz, mimo że najczęœciej nikt nie wie, jakie jest Ÿródło konfliktu; bohaterem pozytywnym jest po prostu ten, który ostatecznie zwycięża).
Uzależnienia psychiczne mogš być również wywoływane przez okreœlone grupy społeczne. Grupy uzależnione mogš mieć postać „paczek” subkulturowych, sekt religijnych czy parareligijnych, gangów przestępczych i innych podobnych ugrupowań, a czasem nawet terapeutycznych grup spotkaniowych. Grupy te możemy nazywać uzależnionymi, gdyż bardzo ekspansywnie oddziałujš na całš sferę osobowoœci, tryb życia, a także na wszelkie pozagrupowe kontakty społeczne swoich członków. Wpływowi grup uzależnieniowych i ich liderów ulegajš najczęœciej ludzie młodzi, wrażliwi, poszukujšcy swojej tożsamoœci, nie akceptowani przez najbliższe otoczenie lub rozczarowani rzeczywistoœciš. Zwerbowani znajdujš – przynajmniej w poczštkowej fazie przynależnoœci – oparcie psychiczne, zainteresowanie swoimi problemami, poczucie, że ktoœ się nimi zajmuje. Nie przeżywajš rozterek zwišzanych z podejmowaniem trudnych decyzji, ponieważ robi to za nich ktoœ inny.
W pracy profilaktycznej z uczniami konieczne jest rozwijanie œwiadomoœci istnienia takich uzależnień, a także wiedzy o mechanizmach ich działania.
Konwencjonalnym sposobem eliminowania agresji jest karanie za agresywne zachowania. Karanie może wywierać dwukierunkowy wpływ na agresywne i antyspołeczne zachowania dziecka. Badania psychologiczne udowodniły, że karzšc za agresję, możemy uzyskać rezultat odwrotny od zamierzonego – nie likwidację, lecz utrwalenie zachowań agresywnych.
Karanie zachowań agresywnych przynosi często pozorne i krótkotrwałe efekty, pozwalajšce wychowawcy łudzić się poczuciem sukcesu. Karana agresja może ulec stłumieniu i manifestować się w postaci wrogich myœli, pragnień, wyobrażeń, skierowanych wobec przedmiotów agresji. Długotrwałe tłumienie agresji doprowadza do zwiększania poziomu agresywnoœci, jej często niejako „wybuchowego” ujawnienia się w zdwojonej sile. Karanie zachowań agresywnych prowadzić może do tzw. przemieszczania agresji: wychowanek nie będzie przejawiał agresji w obecnoœci osoby karzšcej i w stosunku do obiektów, wobec których „nie wolno mu” reagować agresywnie, pod groŸbš kary, lecz „wyładuje” napięcie emocjonalne na innych obiektach w sytuacjach, w których nie czuje się zagrożony ukaraniem (niszczenie sprzętów, napaœć na młodszego kolegę, dewastacja przyrody – to przykłady przemieszczania agresji).
Dla likwidacji zachowań agresywnych można i należy stosować kary, ale ze szczególnš rozwagš i przy przestrzeganiu okreœlonych warunków. Pierwszy z nich dotyczy postaci kary.
Skutecznie przeciwdziała agresji nie kara fizyczna, lecz kara „psychologiczna”, tzn. manifestowanie przykroœci, jakš naganne zachowanie sprawiło wychowawcy, kary słowne połšczone z tłumaczeniem, wyjaœnieniami, perswazjš. Kara fizyczna i kara słowna zastosowana w uniesieniu budzi u karanego poczucie niechęci, gniewu, w przeciwieństwie do kary „psychologicznej”, która prowadzi u karanego do poczucia winy, a następnie może stać się motywem zmiany dotychczasowego zachowania.
Możliwoœć eliminowania zachowań agresywnych poprzez karanie zależne jest od częstoœci karania, z jakimi spotyka się wychowanek.
Jeżeli wychowawcy nastawieni sš przede wszystkim na dostrzeganie negatywnych zachowań ucznia, wówczas wychowanek spotyka się z częstym karaniem bez równoczesnego przeżywania nagród za pozytywne zachowania pożšdane i społecznie akceptowane.
Niezwykle ważny warunek skutecznoœci karania zachowań agresywnych tkwi w stosunku do osoby karzšcej. Karanie będzie efektywne wtedy, gdy karany akceptuje jš, żywi wobec niej pozytywne uczucia, np. aprobaty, przywišzania, uznania, szacunku, sympatii.
Kara pochodzšca od osób, które wychowanek postrzega jako nieżyczliwe, bywa traktowana jako akt agresji, prowokujšcy do odwetu w postaci ponownego zachowania agresywnego.
Kara pochodzšca od osoby akceptowanej generuje poczucie winy skłaniajšce do zmiany zachowania.
Szczególnie łatwo eliminujš zachowania agresywne kary pochodzšce od osób, z którymi wychowanek identyfikuje się, które sš dla niego wzorami, osobami znaczšcymi.
Nieprawidłowe karanie zachowań agresywnych nie tylko ich nie eliminuje, lecz wręcz utrwala agresję. Należy więc pamiętać o następujšcych zasadach:
- samemu będšc agresywnym nie stosuj kar fizycznych, gdyż wtedy nie można eliminować u kogoœ zachowań agresywnych
- karanie słowne, perswazyjne, „psychologiczne” wymaga opanowania własnych negatywnych emocji – nie karz w uniesieniu, zdenerwowaniu
- jeœli czujesz, że nie jesteœ akceptowany przez wychowanka, stwórz takie okolicznoœci, by kara za agresywne zachowania nie pochodziła bezpoœrednio od ciebie, posłuż się opiniš grupy, z którš wychowanek się liczy, innym nauczycielem, z którym wychowanek jest pozytywnie emocjonalnie zwišzany, rodzicami ucznia
- jeœli karzesz, staraj się, aby wychowanek zrozumiał sens stosowanej kary, wyjaœnij, za co i dlaczego został ukarany
- karzšc za zachowanie agresywne, równoczeœnie dostrzegaj i nagradzaj różnorodne pozytywne zachowania ucznia, a zwłaszcza wszelkie przejawy życzliwoœci wobec innych, pomoc, współpracę, dostrzeganie cudzych potrzeb.
W zakresie przeciwdziałania zjawisku przemocy wiele może zmienić dobra współpraca szkoła – dom oraz najbliższa, lokalna społecznoœć.
W prawidłowej socjalizacji podstawowe znaczenie odgrywa œrodowisko rodzinne. Rodzina kształtuje postawy agresywnych dzieci poprzez własne agresywne działania wobec potomstwa, nagradzanie zachowań agresywnych dziecka, akceptację i zachęcanie go do podejmowania takich działań oraz modelowania. Dzieci uczš się poprzez obserwację, naœladujš zachowanie rodziców wobec siebie i innych osób. Tylko właœciwe pełnienie ról rodzicielskich gwarantuje, że rodzice zaspokojš potrzeby swego dziecka, dajšc mu możliwoœć wszechstronnego i prawidłowego rozwoju. Ważne jest zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych: potrzeby życzliwoœci, ciepła i miłoœci, potrzeby samourzeczywistnienia, szacunku i wzoru. Ich zaspokojenie umożliwia współdziałanie z dzieckiem, jego akceptacja jako pełnoprawnego członka rodziny, obdarzonego przez rodziców rozumnš swobodš. Gdy rodzice sš wobec dziecka ulegli czy nadmiernie dominujšcy, przejawiajš wychowawczo niepożšdane postawy rodzicielskie. Nadmierne ochranianie i nadmierne wymagania rodziców to potencjalne Ÿródło nerwic dziecka, a jego odtršcenie może prowadzić do zaburzeń rozwoju. Brak wzajemnego szacunku i równowagi wewnętrznej prowadzi do lekceważenia potrzeb psychicznych dzieci. Od œrodowiska rodzinnego zależy, czy rozwinš się u dziecka zachowania pro – czy antyspołeczne, czy rozwinie się u niego agresywny sposób reagowania.
W obecnych czasach problemem jest małe zainteresowanie dorosłych sprawami dzieci i młodzieży. Doroœli nie poœwięcajš im odpowiednio dużej iloœci czasu, gdyż sš zajęci zaspokajaniem potrzeb bytowych.
Dla prawidłowego rozwoju ważne jest też podjęcie działań psychoedukacyjnych zmierzajšcych do poszerzenia wiedzy i umiejętnoœci dzieci i młodzieży z zakresu radzenia sobie ze stresem, własnymi negatywnymi emocjami i zmniejszaniem niewłaœciwych postaw rywalizacyjnych między rówieœnikami. Chodzi tu o nauczenie dzieci i młodzieży budowania pozytywnych relacji z otoczeniem, komunikowania własnych potrzeb i respektowania potrzeb innych ludzi, kształtowania postaw moralnych i właœciwej hierarchii wartoœci. Te działania powinny być połšczone z diagnozš przypuszczalnych zaburzeń w zachowaniu i znalezieniem ich przyczyny. Wielu niestosownym zachowaniom może zapobiec prowadzenie zajęć stymulujšcych prawidłowy rozwój społeczny, emocjonalny i intelektualny.
Aby skutecznie zajšć się przeciwdziałaniem agresji na terenie szkoły, każdy wychowawca musi zaczšć pracę od integracji grupy klasowej. Z klasš, która zintegrowała się, można prowadzić zajęcia zmniejszajšce poziom lęku, przeciwdziałajšce stresom i budujšce poczucie własnej wartoœci. Te z kolei umiejętnoœci prowadzš do dobrej komunikacji, budowania pozytywnych relacji z otoczeniem i zmniejszania się zachowań agresywnych. Po zajęciach integrujšcych należy ustalić reguły postępowania, które będš konsekwentnie przestrzegane przez wszystkich uczšcych. Konieczne jest nauczenie praktycznych sposobów rozpoznawania sygnałów i radzenia sobie w sytuacjach zagrożenia przemocš, a także podjęcie współpracy z rodzicami uczniów stwarzajšcych największe problemy wychowawcze.

Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze .Geneza
Jednostka ludzka w ciągu swego życia należy do różnych grup społecznych. Są to małe grupy liczące po kilka osób, grupy znacznie większe obejmujące kilkanaście lub kilkadziesiąt osób i grupy bardzo duże, takie jak zrzeszenia, towarzystwa.
Pojęcie grupy definiowane jest różnie przez różnych autorów. Jedni definiują ją w sposób bardzo ogólny, inni bardziej szczegółowo.
Z grupą jako zjawiskiem społecznym spotykamy się już od czasów Arystotelesa, który zbudował model grupy mniejszej-gminy lub rodziny oraz wielkiej-państwa i grup małych, określając strukturę i funkcjonowanie rodziny jako mniejszej komórki społecznej.
Natomiast, socjologia stworzyła zróżnicowaną, ale za to pełną teorię grup społecznych, która nieco różniła się od modelu Arystotelesa. Jednak wspólną ich cechą była „przyjaźń”, która jest podstawową właściwością tej grupy.
Wychowawcze i psychologiczne pojęcie „grupy” pojawiło się dużo wcześniej u pedagogów, niż u socjologów, którzy zainteresowali się grupą dopiero pod koniec XIX w., „kiedy to rozszerzyła tradycyjne rozumienie społeczeństwa globalnego na polimorficzny charakter zbiorowości ludzkich o zróżnicowanej genezie, strukturze, wielkości i funkcjach. Ten polimorficzny obiekt analiz nazwano grupą, dla oznaczenia różnorodnych zbiorowości społecznych”.
Dla myśli pedagogicznej natomiast, odkrywanie społecznych cech wychowania przez Emila Durkheima, jego analizy grupy pierwotnej były nie tylko przełomowe, jak również ożywcze i płodne w skutki teoretyczne, jak i praktyczne. Inni, zaś twierdzili, że los jednostki kształtują warunki jej życia i warunki te można i należy kształtować. Koncepcja ta stała się fundamentalnym elementem myśli pedagogów społecznych, m.in. Heleny Radlińskiej, która stwierdziła, iż „świat człowieka trzeba budować jego siłami w imię jego ideałów”.

Niejasności pojęciowe
E. Durkheim i F. Tönnies zapoczątkowali badania nad rolą grupy w procesie wychowania. Szczególną dla nich postacią grupy w rozumieniu pedagogicznym są grupy rówieśnicze, tzw. grupy dziecięce i młodzieżowe.
Człowiek już od momentu urodzenia uczestniczy w różnego rodzaju grupach rówieśniczych, w których zawierają się dwie ważne cechy konstytutywne, m.in. ”Tönniesowska wspólnota” i arystotelejska przyjaźń. „Jest to więc organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną – wieku, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo” . Jest to grupa pierwotna, która zawiera formy grup rówieśniczych, tj. organizacje młodzieżowe mające charakter grup wtórnych i celowych. Charles H. Cooley, badacz i teoretyk grup pierwotnych definiuje tą zbiorowość jako „… grupy charakteryzujące się współpracą i bezpośrednim kontaktem twarzą w twarz. Są one pierwotne pod wieloma względami, przede wszystkim jednak ze względu na swą fundamentalną rolę w kształtowaniu społecznej natury i ideałów jednostki. Psychiczny rezultat bezpośredniego kontaktu stanowi tego rodzaju zespolenie się indywidualności w jedną całość, że wspólne życie i wspólne cele grupy, w pewnym przynajmniej zakresie, stają się treścią jaźni indywidualnej. W najprostszy chyba sposób można określić tę całość za pomocą zaimka <<my>>; zakłada on stopień sympatii oraz wzajemnej identyfikacji, którego naturalnym wyrazem staje się wyrażenie <<my>>. Człowiek żyje w poczuciu łączności z całością i to uczucie wyznacza głównie jego dążenia” .
Ryszard Wroczyński dokonując rozróżnienia środowisk wychowawczych za kryterium zróżnicowania elementów otoczenia wychowawczego przyjął sposób ich powstania. Podstawą takiego rozróżnienia były klasyfikacje F. Tönniesa i R. Mac Ivera zbiorowości ludzkich na wspólnoty i stowarzyszenia. Wspólnoty są to właśnie grupy pierwotne, które powstały w sposób naturalny bez ingerencji człowieka w wyniku „przyrodniczej” istoty ludzkich potrzeb i dążeń. Stowarzyszenia zaś nazywamy grupami (środowiskami) intencjonalnymi, celowymi, organizowanymi przez człowieka dla tworzenia konkretnych zadań. Do wspólnoty więc możemy zaliczyć rodzinę, społeczność lokalną i grupę rówieśniczą. Jej sens pierwotności polega na tym, że wytworzyła je natura człowieka i spontaniczny rozwój stosunków interpersonalnych oraz to, że towarzyszą one człowiekowi od początku powstania gatunku. Natomiast ich pierwotność odzwierciedla się w dominującym znaczeniu w rozwoju osobowym człowieka.
Rodzina ma różnorodną postać i występuje w każdym kręgu kulturowym i na wszystkich etapach rozwoju gatunkowego.
Społeczność lokalna wykształciła się pod naciskiem warunków przyrodniczo-społecznych, które często zagrażają przetrwaniu jednostki. ”Przymus obrony, konieczność podziału obowiązków, warunki geograficzne „wymuszały” tworzenie się zbiorowości osiedleńczych, które w dalszym rozwoju przekształcały się w kulturowe formy bytowania społecznego, znane dzisiaj pod pojęciem sąsiedztwa lub szerzej społeczności lokalnych”.
Wpływ grupy rówieśniczej zaznacza się w rozwoju i w procesie wychowania jednostki bardzo wcześnie. Już w 3 roku życia dzieci łączą się w małe grupy dla wspólnej zabawy, w wieku przedszkolnym staje się to regułą. W wieku szkolnym wzrasta wyraźnie wpływ grupy rówieśniczej na jej członków. Najbardziej ścisłe związki powstają w małych grupach rówieśniczych i w paczkach, które tworzą się zależnie od wieku dzieci na różnych zasadach. W młodszym wieku szkolnym - przede wszystkim w celu wspólnych zabaw i zajęć, w okresie dojrzewania - także w celu wymiany poglądów i zwierzeń, rozmów i dyskusji. Organizacja małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta na zasadzie równorzędności jej członków. Mimo to więź między członkami takiej grupy jest bardzo silna, stopień solidarności - wysoki. Członkowie takiej grupy oddziałują na siebie nawzajem.

Pierwotność i wtórność grup rówieśniczych
W całokształcie oddziaływań wychowawczych na jednostkę, grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji. Zaspokaja ona te potrzeby społeczne, których wychowawcy, reprezentujący pokolenie dorosłych, nie są w stanie zaspokoić.
Dzięki silnej motywacji uczestnictwo w grupie rówieśniczej – w zależności od pełnionej tam roli - wzmacnia poczucie własnej wartości i poczucie społecznej przydatności jednostki. Mechanizm socjalizacji przez przynależność do grupy rówieśniczej polega także na tym, ze włączającemu się do grupy zależy na uznaniu jej członków. Na uznanie to trzeba sobie zasłużyć, podobnie jak trzeba zdobyć sympatię kolegów zachowując się zgodnie z obowiązującymi w grupie normami i sankcjami. Często bywa, że na terenie celowych grup młodzieżowych zawiązują się naturalne związki rówieśnicze, które obejmują cześć lub całość członków struktury celowej. Można także wyodrębnić kilka grup rówieśniczych na terenie jednej organizacji.
Zjawisko wtórnego kształtowania się więzi rówieśniczych możemy zaobserwować w stowarzyszeniach, które powstają ze związków ideowych i religijnych i wypływają z pobudek ideowych i potrzeb emocjonalnych.
Każdy pedagog winien znać istotę i charakter wpływów obu typów związków rówieśniczych, ponieważ ciągle z nimi współdziała. Można tu porównać dwie odmienne zbiorowości społeczności dziecięcej i młodzieżowej – grupy pierwotnej i grupy celowej.
Grupa pierwotna:
• członkostwo jest spontaniczne, nacechowane poczuciem aprobującego uczestnictwa
• dominują więzi osobowe i powszechna identyfikacja wzajemna (znajomość) osobista
• powyższe określa niewielkie rozmiary grupy pierwotnej
• członkowie mają poczucie przynależności oraz odrębności wobec otoczenia
• grupa ustala świat wartości i wzorców o różnorodnych implikacjach dla członków i organizacji grupy
• istnieje umowny system kontroli i doraźnie określone sankcje
• grupę cechuje zmienność i okazjonalność celów, labilność struktury i wewnętrznej hierarchii
• przywództwo wynika z cech osobowych i aprobaty grupy

Grupa celowa:
• członkowie pochodzą z rekrutacji formalnej
• dominacja więzi rzeczowych i stosunków organizacyjnych
• możliwe wielkie rozmiary grupy o rozgałęzionej strukturze organizacyjnej i terenowej
• struktura wewnętrzna sformalizowana z układem hierarchicznym
• istnienie własnych celów i interesów dominujących nad interesami indywidualnymi
• posiadanie formalnych wzorów zachowań egzekwowanych formalnymi sankcjami
• tendencje do centralizacji decyzji, koordynacji działalności i uniformizmu organizacyjnego
• wyspecjalizowane kierownictwo i wyalienowani przywódcy
Szczegółowe rozpoznanie socjometryczne i badania indywidualnych biografii pozwalają wyróżnić i scharakteryzować rodzaj grupy i charakter wpływów jakie wywiera na swoich uczestników. Jednak w praktyce wychowawczej jest nieco inaczej, gdyż jesteśmy skazani na przypuszczenie, że młody człowiek utkwił w polimorficznym świecie struktur i stosunków społecznych interpretowanie jego poczynań musi być poddana uważnej i fachowej diagnozie.

Mechanizmy oddziaływania grupy rówieśniczej
„Grupa rówieśnicza dzieci powstaje spontanicznie, bez namysłu i ingerencji starszych i swą żywiołowością zagarnia każde dziecko, tworząc naturalne mechanizmy regulujące ich wzajemne zachowania, wewnętrzną organizację i pełniąc doniosłe funkcje wychowawcze wobec jej uczestników” .
Florian Znaniecki uważa, że dziecięca grupa rówieśnicza powstała samoczynnie bez ingerencji dorosłych i cechuje ją „prostota ustroju” wewnętrznego. Grupa ta nie posiadając swych tradycji, wzorców ani celów dąży głównie do zabawy, do wyładowywania swej energii. Zachowania tej grupy regulują obecne i zmienne nastawienia jej członków lub osobników, którzy potrafią narzucać tejże grupie swoje plany i projekty.
Grupę tą cechuje także ciągła zmienność form życia zbiorowego, zabawy oraz jej celów. Wynika to z krzyżowania się w życiu zmiennych i sprzecznych nastawień jej członków: przodownictwa, podporządkowania, rywalizacji i współdziałania.
Ze spontanicznych i różnorodnych zachowań grupy dziecięcej wyodrębnia się konflikt nastawień i wzorów wyniesionych z domu rodzinnego lub innych środowisk a żywiołową potrzebę swawolnej zabawy. Z racji właściwości rozwojowych potrzeba zabawy i przygody z rówieśnikami góruje nad rygorami narzuconymi przez dom rodzinny lub dorosłe społeczeństwo dla zachowań indywidualnych i zbiorowych dzieci i młodzieży. Rodzi się tu pierwsza przyczyna konfliktu, który może mieć poważne skutki dla procesu socjalizacji młodego człowieka oraz dla ogólnego ładu społecznego.

Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej
W grupach dziecięcych wytworzył się system wpływów, który z upływem czasu w grupach młodzieżowych przybiera postać struktur, układów personalnych, celów i ról społecznych. W oparciu o właściwości rozwojowe dzieci i młodzieży można wyróżnić trzy typy grup rówieśniczych:
• dziecięce grupy zabawowe, bandy,
• młodzieżowe paczki, kliki,
• młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).
Młodzieżowa grupa rówieśnicza tworzy określoną strukturę zachowań międzyosobowych i zawiera przynajmniej trzy elementy tworzące istotę stosunków społecznych, m.in.:
• układ hierarchii wewnętrznej grupy,
• układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych,
• układ i rodzaj więzi między członkami grupy.
Powyższe grupy charakteryzują się tym, iż zawierają jednego lidera lub przywódców, gdzie istnieją dwie lub więcej osób ubiegających się do tej funkcji. Wyróżnić tu można:
- przodownictwo (charakteryzuje on osoby, które z racji cech osobowych, charyzmy oraz właściwości opiekuńczych obdarzone są przez grupę niewymuszonym, spontanicznym zaufaniem, pozytywnym nastawieniem emocjonalnym i gotowością do współdziałania)
- przywództwo ( jest ono zdobywane przy aprobacie członków grupy, może wynikać z kwalifikacji ogólnoosobowych lub specjalnych właściwości np. zamożności, osiągnięcia sportowe)
- panowanie (władza, zdobywana jest instrumentalnie, głównie siłą. Pozbawiona jest więzi emocjonalnych, zaufania i poczucia bliskości, głównie ma sens organizacyjny i zadaniowy)

„Charakter przywództwa zależy nie tyle od cech osobowych przywódcy, ile raczej od wielkości grupy, rodzaju zadań oraz, co najważniejsze, od charakteru stosunku grupy do otoczenia. Im bardziej stosunki te są nieprzyjazne, im wyższe zagrożenie grupy przez system represji społecznych lub prawnych otoczenia, tym silniejsze SA tendencje do sprawowania przywództwa autorytarnego i koncentrowania władzy” .
Przywództwo dominujące w grupach to przywództwo demokratyczne lub liberalne, których zadania zawierają cele zabawowe, towarzyskie, bez poczucia odrębności wobec otoczenia. Dziecięce grupy rówieśnicze cechuje na ogół przywództwo chaotyczne, z częstą zmianą lidera i bezładem decyzyjnym.
R. Mucchielli w swojej pracy „ La dynamique des groupes” wyróżnia pięć typów układów komunikacyjnych, które dostarczają nam wiele ważnych informacji o charakterze grupy:
1. układ szprychowy
2. układ bezpośredni
3. układ kołowy
4. układ łańcuchowy
5. układ scentralizowany
Ustalenie struktury socjometrycznej grupy dokonywane jest najczęściej za pomocą tzw. socjogramu – jest to graficzne przedstawienie układu pozycji powiązanych ze sobą stosunkami lubienia lub nielubienia . Ten typ struktury jest najlepszym przykładem struktury nieformalnej . W socjometrii technika polega na tym , że członkom grupy zadaje się pytanie , lub pytania w zależności od tego co nas interesuje . W socjogramie poszczególnych członków grupy przedstawia się w postaci punktów w przestrzeni , natomiast wybory przez nich dokonywane ukazuje linia łącząca punkty . Jeżeli interesuje nas struktura grupy stosuje się socjogram hierarchiczny uwarunkowany liczbą wyborów skierowanych do poszczególnych osób analiza socjogramów doprowadza do wyróżnienia typowych elementów struktur socjometrycznych i różnych rodzajów tych struktur .Wyróżnia się :
• Parę – kiedy dwie osoby wybierają się wzajemnie .
• Łańcuch – gdy osoba A wybiera osobę B, a ta C itd.
• Gwiazdę – w której jedna osoba z grupy otrzymuje bardzo dużo wyborów , ale sama ich nie odwzajemnia.
• Sieć – wszyscy członkowie wybierają wszystkich .
• Klikę – stanowi podgrupę wzajemnie wybierających się osób , które będą członkami większej grupy odrzucają pozostałych .

Kryzys i upadek formalnych grup rówieśniczych
Związki młodzieży zostały pozbawione samodzielności, czyli najważniejszego dla nich atrybutu społecznego podstawowego mechanizmu uspołecznienia. „Narzucono im strukturę organizacyjną, system symboli, ideologię. Wszystko to w większości obce i „zewnętrzne”, pochodzące z owego zniechęcającego świata dorosłych. To prowokowało do buntu, do zaognienia konfliktu z tym światem” .
Jednak nie było to dobre, gdyż bunt był karany i się nie opłacał. W wyniku tego powstała mentalność kalkulatora i konformisty, czyli utworzyły się więzy przyjaźni, uczucia przynależności przechodzą na grunt prywatności. Tworzy się patriotyzm małych grup, czyli naturalnych układów rówieśniczych, które zaspokajają potrzebę ekspresji uczuciowej, zaangażowania emocjonalnego, poczucie bezpieczeństwa i bliskości.

Uwidoczniło się zjawisko uogólnionej nieufności. Postawa ta skierowała się w stronę instytucji i ku ich pracownikom a także na mechanizmy kierujące życiem społecznym. Takie zachowanie potęguje nieprawidłowość w przekazie informacji, blokowanie dyskusji i krytyki, opór instytucji wobec innowacji oraz protekcjonalizm, łapownictwo, nepotyzm.
Diagnoza powyższych postaw i stanu związków młodzieżowych z lat 80-tych jest aktualna także dziś. Jednakże obecnie już nie istnieje wiele organizacji lub jej wielkość definitywnie zmalała. Możemy jednak czekać na odrodzenie stowarzyszeń i związków młodzieży. Pedagogika społeczna powinna więc skupić się na naturalnych grupach rówieśniczych, „bo one jak trawa są wieczne i niezniszczalne”.

Podsumowując możemy stwierdzić, ze grupa rówieśnicza jest to określona zbiorowość ludzi w tym samym lub bardzo zbliżonym wieku, między którymi pod wpływem styczności bezpośrednich powstają z reguły więzi przyjaźni .Grupy rówieśnicze są podstawową formą życia społecznego młodzieży, klasa natomiast ją odwzorowuje dlatego bardzo ważne dla każdego nauczyciela jest znajomość procesów, które w niej zachodzą .Czynnikami wiążącymi w grupie rówieśniczej są oprócz wieku przynależności do wspólnej struktury organizacyjnej, występowanie określonych kontaktów, brak istotnych różnic w poziomie wiedzy i rozwoju intelektualnym jej członków.
Analizując działalność grup rówieśniczych można w przybliżeniu określić ich funkcje wychowawcze i są to :
- wpływanie na przebieg procesów interpersonalnych, kształtowanie postaw aktywności, zaspokajanie potrzeb więzi z otoczeniem,
- zaspokajanie aspiracji w zakresie społecznej aprobaty i uznania przez członków grupy,
- współzawodnictwo rozwijające tendencję do rywalizacji,
- rozbudzenie zainteresowań oraz potrzeb kontaktów towarzyskich,
- zaspokojenie potrzeb emocjonalnych
- wypełnienie wolnego czasu.
Jak widać grupy rówieśnicze mają bardzo duże znaczenie w kształtowaniu się osobowości i rozwoju społecznym dziecka i młodego człowieka.
Jedną z takich ważnych grup, w której każdy człowiek w swoim życiu się znalazł jest klasa szkolna. To jak się w tej grupie czujemy w dużej mierze zależy od postawy i osobowości nauczyciela-wychowawcy. Jego umiejętności organizacyjne, zapał i zaangażowanie w pracę wychowawczą potrafią doprowadzić klasę do wspaniałych osiągnięć.
Innymi ważnymi elementami wpływającymi na jakość życia w klasie są: przyjęte normy grupowe, pozycja danego ucznia w tej grupie, rola, jaką pełni, stopień integracji jej członków, ogólna atmosfera klasy a także stosunki międzyjednostkowe i międzygrupowe (dziewczynki-chłopcy, paczki między sobą).
Na wpływ grupy rówieśniczej szczególnie wrażliwa jest młodzież w okresie dorastania kiedy to następuje kryzys autorytetu rodziców i innych osób dorosłych. Wtedy grupa staje się głównym odnośnikiem dla dorastającego człowieka. Z rówieśnikami spędza on większą część czasu wolnego. Grupa ma wpływ na kształtowanie się jego postaw i opinii, sposób ubierania się, zachowania, wypowiadania się, wybierania muzyki, książek itp.
Młodzież należy do różnych grup: klasowej, paczki na osiedlu, grupy tanecznej, sportowej, harcerstwa…: wszystkie one wywierają na nią duży wpływ. Natomiast pozycja, jaką ma dana osoba w grupie odbija się na jej poczuciu własnej wartości, świadomości bycia akceptowanym lub nie, a także na ogólnym zadowoleniu z życia i postrzegania siebie.
Środki masowego przekazu (mass media, publikatory) - środki społecznego komunikowania o szerokim zasięgu, czyli prasa, radio, telewizja, Internet, a w szerszym znaczeniu także książka, film, plakat. Środki masowego przekazu to element kultury masowej.
Środki masowego przekazu a kształtowanie się wzoru wpływu
Wśród czytelników periodyku społ.-pol. w Rovere, Merton przeprowadził badania - respondenci mieli wskazać do kogo zwracali się o pomoc w osobistych sprawach, a następnie wskazywali osoby do których powszechnie zwracano się o poradę w tych sprawach. Merton sformułował przedmiot badań w następujący sposób: ”Czy wśród czytelników pisma znajduje się nieproporcjonalna liczba osób wywierających wpływ i czy korzystają one z informacji w inny sposób niż zwykli czytelnicy?”. Badania miały na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy istnieją osoby, które wywierają wpływ na innych ludzi i jakie to są osoby. Na podstawie tych badań podzielono ludzi na:
• wywierających wpływ w obecnej chwili
• ludzi wpływowych
• ludzi, których wpływy zanikają, albo których wpływ jest ukryty
• ludzi przeciętnych
• samotników
Podczas tych badań próbowano określić, jak dużą rolę odgrywa owy periodyk w życiu mieszkańców Rovere. Okazało się wtedy, że grupa ludzi wywierających wpływ, czytają owe pismo nie dla zdobywania informacji dla samych siebie, ale po to, by informować innych ludzi, którzy zwracają się do nich po pomoc lub opinie. Dla przeciętnych czytelników pełni on funkcję prywatną, w przeciwieństwie do ludzi będących ośrodkami wpływu-dla nich pełni funkcję publiczną, gdyż informacje umożliwiają im występowanie w charakterze interpretatora zdarzeń, który wydarzyły się w kraju i za granicą.
Badacz wyróżnił osoby wywierające wpływ na: przywódców lokalnych oraz kosmopolitycznych.
• przywódcy lokalni to ci, którzy swoje wpływy opierają na rozwiniętej sieci stosunków osobistych, a chcąc zdobyć swoją pozycję muszą się czymś wykazać. Wpływ ten szybciej zdobywają dzięki kompetencjom i wykształceniu.
• przywódcy kosmopolityczni pochodzą z zewnątrz. Człowiek taki zdobywa zwolenników dzięki temu, iż rozumie swoich współmieszkańców.
Okazuje się, że Merton źle sformułował problem badawczy, bowiem było to zbytnie uszczegółowienie problemu - nie chodziło o wskazanie osób wywierających wpływ, ciężko jest znaleźć korelację między czytaniem pisma a wywieraniem wpływu. Istnieje podobna zależność, jednak wywieranie wpływu nie jest logiczną konsekwencją czytania gazety. Czytanie gazety to metoda, dzięki której potencjalny kandydat zwiększa swój prestiż w oczach innych mieszkańców.
[Edytuj]
Metody badawcze
Dane służące do badania społeczeństwa pochodziły kiedyś wyłącznie ze statystyk przyrostu naturalnego ludności, przestępczości, migracji czy produkcji. Jednak pojawiły się metody pobierania prób, metody badania małej części społeczeństwa. Umożliwiło to zbieranie danych na szeroką skale w różnych celach. Do nauki wprowadzono zmienne psychologiczne - zamiary ludzi można było łatwo rozszyfrować.
Merton wprowadził tzw. statystyczne testy istotności, a przykład zastosowania opublikował w jednym z pism socjologicznych w 1945 r. Tuner twierdził jednak, że łatwość, z jaką można wyznaczyć „poziom istotności” rezultatów powoduje jeszcze prostsze wysnuwanie wniosków z badań na małej grupie osób.
Dla analizy archiwalnej ważne są wywiady, które mogą być
• przeprowadzane zbiorowo lub indywidualnie
• o charakterze skategoryzowanym albo nieskategoryzowanym
• eksploracyjne lub zogniskowane, które uzupełniają eksperyment kontrolowany. Polega on na przeprowadzeniu badań na dwóch grupach - jedna z nich została np. poddana działaniu propagandy, a druga nie. Wywiad przeprowadza się przed i po zakończeniu doświadczenia. Efekty eksperymentu ukazują skutki oddziaływania na postawy, a nie na wewnętrzną dynamikę która do nich doprowadziła.
Inne metody badawcze to „sondaże postaw”, gdzie uwzględnia się:
• postrzeganie świata społecznego- w jakie informacje wierzymy, a w jakie nie; z kim się kontaktujemy
• oceny - idee które uznajemy, przywódcy, którym ufamy
• oczekiwania - nasze plany i myśli oraz przypuszczenia
Kolejna metoda badawcza to „technika panelowa” wykorzystywana w badaniach wyborczych. Porównuje się tu wywiady przeprowadzane podczas kampanii z tymi samymi ludźmi, by ustalić kto zmienia zdanie, decyzje i dlaczego.
Fokus, czyli zogniskowany wywiad grupowy przeprowadzili w 1941 roku R. Merton i Lazarsfeld. Zastosowali go do oceny programów radiowych.
„Puszczano” audycję radiową zgromadzonym w studiu słuchaczom, którzy mieli do dyspozycji dwa przyciski: zielony i czerwony. Czerwony przycisk miał być naciskany, gdy audycja radiowa wywoływała w nich negatywne reakcje, zielony – gdy pozytywne. W dalszej części badania odtwarzano grupie fragmenty wywołujące dużą koncentrację reakcji.
W czasie II wojny światowej Merton wykorzystywał fokus do analizy wpływu filmów propagandowych na morale żołnierzy oraz do analizy różnych metod szkolenia żołnierzy.
Funkcje środków masowego przekazu
Jako pierwszy funkcje środków masowego przekazu wyróżnił Harold Lasswell. Według niego (194 3 główne funkcje komunikowania w społeczeństwie to :
• nadzór nad otoczeniem
• koordynacja elementów systemu społecznego
• transmisja kultury, czyli transmisja dziedzictwa społecznego następnym pokoleniom
Obecnie jednak mówi się raczej o funkcji: informatywnej, interpretującej oraz kulturowej. W 1960 r. Charles Wright dodał jako czwarty element rozrywkę. Rozrywka jest częścią transmisji kultury, ale posiada też wymiar psychologiczny-dostarcza ludziom relaksu i redukuje napięcia, co ułatwia im radzenie sobie z problemami życiowymi, a społeczeństwu unikanie rozpadu. Dodając piątą funkcję - mobilizację, a w jej obrębie wykorzystanie mediów do politycznej i handlowej promocji, możemy za McQueilem wskazać następujący zestaw zadań i funkcji mediów w społeczeństwie:
• Informacja
o dostarczanie informacji o wydarzeniach i sytuacji w społeczeństwie, kraju i na świecie
o wskazywanie rozkładu sił we władzy politycznej
o ułatwianie innowacji, adaptacji i rozwoju
• Korelacja
o wyjaśnianie, interpretowanie oraz komentowanie znaczenia i sensu wydarzeń i informacji
o popieranie ustalonych norm i autorytetów
o socjalizacja
o koordynowanie jednostkowych i zbiorowych działań społecznych
o tworzenie concensusu społecznego i politycznego
o ustalanie autorytetów i nadawanie statusu społecznego
• Kontynuacja
o wyrażanie dominującej kultury oraz subkultur i nowych wydarzeń kulturalnych
o wytwarzanie i utrzymywanie wspólnoty wartości
• Rozrywka
o organizowanie zabawy, odprężenia i relaksu
o redukowanie napięcia społecznego
• Mobilizacja
o kampanie publiczne w sferze polityki, wojny, rozwoju ekonomicznego i religii
Nie można jednak wyznaczyć rang powyższych elementów czy częstotliwości ich występowania. Odpowiedniość między funkcją a zawartością często się łączą a treść przekazu może służyć różnym funkcjom.
Teoria funkcjonalistyczna jest najbardziej użyteczna do wyjaśniania integracji społecznej. Analizy zawartości wskazują, że media masowe są zwykle konformistyczne i podtrzymują tradycyjna wartości- raczej opowiadają się za poglądami większości, niż mniejszości. Gans twierdzi, że media najczęściej wyrażają to, co same uznają za wartości dominujące. Wg Murphego media wyrażają wartości prestiżowych warstw społecznych, elit wspólnot lokalnych.
Przykładem selektywnej funkcji integracyjnej jest teza Ferguson z 1983 r., która widzi analogię między Durkheimowskim pojęciem kultu religijnego a stosunkiem między kobietami pismami i ich czytelniczkami. Pisma te tworzą swoiste wspólnoty duchowe, kult kobiecości, w którym dziennikarze są kapłanami, a czytelniczki wyznawcami.
Funkcjonaliści wskazują, że nawet wiadomości są normatywne, a tym samym umacniają określoną wizję rzeczywistości. Media mimo eksponowania zbrodni, gwałtu nie są istotna przyczyną społecznej i indywidualnej dezorganizacji.
W 1948 Merton i Lazarsfeld wprowadzili pojęcie „ysfunkcja narkotyzująca”- polega na tym, iż media tworzą stan społecznej apatii, przy jednoczesnym umacnianiu wśród odbiorców przekonania, że poinformowanie jest wystarczające do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Prowadzi to do pasywnej obserwacji.

“Wpływ środków masowego przekazu na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży wobec seksualności człowieka”.
1. Znaczenie środków masowego przekazu oraz wpływ telewizji.
Masowy przekaz informacji jest to proces przesyłania określonych treści do odbiorców przygotowanych na ich przyjęcie. Do głównych środków masowego przekazu, które zostały osiągnięte dzięki rozwojowi techniki zaliczamy dziś przede wszystkim prasę, radio, film (kino) i telewizję. Porównując rozwój radia, filmu i telewizji z długoletnią już historią druku można stwierdzić, iż są one ciągle jeszcze bardzo świeżymi wynalazkami.
“Nie jest to koniec świata, ale koniec cywilizacji” – tak na początku XX wieku określił pojawienie się filmu pisarz francuski Anatol France. Pojawienie tej nowej dziedziny kultury datuje się od pokazu filmów braci Lumie’re w Paryżu 28 grudnia 1895 roku. Bracia Lumie’re zademonstrowali na ekranie zwykłe wydarzenie z codziennego życia, widzowie zaś ujrzeli tajniki ruchu. Film po raz pierwszy uchwycił rzeczywistość w jej trwaniu, w czasie. Ruch, który usiłowano do tej pory oddać w sztuce (obrazy, rzeźby) – ruch zatrzymany – został w filmie wyzwolony. Kolejną ważną datą dla historii kina i filmu był rok 1930, kiedy to nastąpiło udźwiękowienie filmu.
W najlepszym okresie sukcesów filmów liczba widzów odwiedzających w ciągu roku kina amerykańskie wynosiła 5 miliardów. Film jako środek masowego przekazu odznacza się zdolnością przekazywania treści różnego poziomu i charakteru. Tkwią w nich możliwości apelowania do mas i wpływania na kształtowanie się różnych sfer osobowości odbiorców. Tymi odbiorcami są dorośli, młodzież, a także dzieci.
Kolejnym przełomowym momentem było w latach pięćdziesiątych światowe upowszechnienie wynalazku jakim jest telewizja.
“Telewizja – urządzenie do “widzenia na odległość” stanowi współcześnie najważniejszy środek masowego przekazu komunikowania się. To ona według McLuhana uczyniła nas uczestnikami wszystkich ważnych i mniej ważnych wydarzeń, stworzyła z aktywnych ludzi biernych podglądaczy – żyjących telewizją – surogatem i namiastką własnego życia”.
Telewizja absorbuje nie tylko słuch widza, ale zmusza także do chociażby jednego spojrzenia na ekran, nie chcąc zejść, tak jak radio, do roli akompaniatora wykonywanych w tym czasie czynności. Telewizja wywiera także wpływ na myślenie i zachowanie widzów oraz na kulturę danego kraju.
“Z najnowszych badań tzw. “oglądalności” prowadzonych w Ośrodku Badań Opinii Publicznej TV wynika, że przeciętny Polak ogląda codziennie telewizję ponad dwie godziny, dzieci w wieku szkolnym – cztery godziny, w dzień świąteczny natomiast – dorośli cztery godziny, dzieci – od sześciu do siedmiu godzin. Co drugi respondent w badaniach OBOP twierdzi, że największą przyjemność w sobotnio – niedzielne wieczory sprawia im oglądanie telewizji; tylko co dwudziesta osoba przyznaje się do czytania książek. Bez oglądania telewizji nie mogłoby się obejść prawie 90 % ankietowanych, a tylko 10 % nie mogłoby żyć bez książek. Telewizor ma w domu 98 % Polaków. Przy przeliczeniu czasu spędzonego przed telewizorem na średnią długość życia statystycznego Polaka uzyskujemy 10 lat spędzonych przed telewizorem bez przerwy lub 15 lat z ośmiogodzinną przerwą na sen. Uświadomienie tych liczb wskazuje na zjawisko telemanii rozpowszechniające się coraz bardziej w naszym kraju oraz na to, że telewizja jest czymś znaczącym w życiu wielu ludzi.
Uzupełnieniem telewizji jest “kino domowe” czyli wideo. Pozwala ono na wybór – czasami wielokrotny – ulubionego filmu, co pozwala też nagrywać ulubiony program telewizyjny, bez potrzeby liczenia się z porą nadawania i brakiem czasu.
Przedstawiony powyżej rys historyczny i szerokie możliwości wpływu mass mediów na życie ludzi pokazuje, że film, telewizja i wideo kreują współczesnego człowieka. Są zatem partnerami rodziny, szkoły i środowiska w kształtowaniu i wychowaniu kolejnych pokoleń. Muszą się więc znaleźć w kręgu zainteresowań pedagogów i wychowawców.
Zdaniem Gordona Allporta rozwój psychiczny i osobowościowy możliwy jest wówczas, gdy jednostka posiada system wartości, do których dąży.
Kolejnym warunkiem rozwoju psychicznego jest wykształcenie zdolności do empatii. Jednak oferowany dzieciom w kreskówkach wzór postępowania przyjmuje za podstawę przedmiotowe traktowanie drugiego człowieka.
Rozwój psychiczny wiąże się także z umiejętnością określania swojej tożsamości, a szczególnie odrębności własnej płci. W tym względzie programy telewizyjne w wielu przypadkach utrudniają młodym zadanie, burząc uznane przez rodzinę wzory zachowań. Dziewczętom proponuje się bohaterki, które mówią, poruszają się i walczą jak chłopcy. Z kolei chłopcom produkcje telewizyjne podsuwają bohaterów zachowujących się i wyrażających w sposób ordynarny i agresywny.
Serwowane w telewizji zachowania kolorowo opakowane przez japońskich czy amerykańskich producentów dzieci odbierają jako normę usankcjonowaną społecznie, a więc powszechnie aprobowaną, akceptowaną w kontaktach międzyludzkich. Dzieje się tak, ponieważ dziecko, pozbawione jeszcze umiejętności krytycznej oceny i selekcji treści, otrzymane obrazy odbiera bezpośrednio. Są one kodowane w jego podświadomości, a następnie uruchamiane w sprzyjających warunkach. Im więcej czasu dziecko poświęca na oglądanie filmów animowanych i im więcej jest w nich zawartych wymienionych wyżej obrazów, tym oddziaływanie to jest silniejsze.
Warto pamiętać, iż zagrożeniem dla dzieci i młodzieży są nie tylko treści przekazywane przez media audiowizualne, ale również sam fakt ulegania telewizyjnej iluzji. Psychologowie już od dawna biją na alarm dowodząc, iż stałe ucieczki w nierzeczywisty świat telewizyjnych zdarzeń mogą doprowadzić do:
• trudności w nawiązywaniu kontaktów emocjonalnych z innymi,
• braku umiejętności przyjmowania oceny rówieśników (“telewizor” nie ocenia. W tym przypadku zdecydowanie bardziej niebezpieczne są gry komputerowe, które umożliwiają dialogi i które pozwalają na kierowanie bohaterem zgodnie z własną wolą,
• brak umiejętności postrzegania przez dzieci swoich rówieśników jako atrakcyjnych partnerów (towarzyszy zabaw i rozmów),
• nawiązywania jedynie krótkotrwałych i powierzchownych kontaktów, całkowitej odmowy kontaktu, szczególnie gdy wymaga on pewnego wysiłku ( w kontakcie z telewizją taki wysiłek nie jest konieczny, telewizor jest zawsze dostępny).
2. Wydawnictwa.
Człowiek ze swoją płciowością zajmuje w chrześcijańskiej i polskiej kulturze oraz tradycji szczególne miejsce. Tymczasem w ogólnym nastawieniu na “nowoczesność” właśnie ta sfera stała się punktem wyjściowym, a zarazem i docelowym dla wielu rodzimych i obcych środków dyspozycyjnych. Poza stojącymi na gruncie laickim wpływowymi “autorytetami” naukowymi i politycznymi, stanowią je zorganizowane grupy oddziaływania propagandowego dokonującego się za pośrednictwem środków masowego przekazu.
Liberalizacja przepisów regulujących rynek wydawniczy umożliwiła pojawienie się tytułów od lat dobrze “zasłużonych” w niektórych krajach Zachodu w zwalczaniu tradycyjnej, chrześcijańskiej wizji ludzkiej płciowości i upowszechnianiu w pełni permisywnych modeli i wzorców życia seksualnego.
Tak znalazły się na polskim gruncie najpierw tłumaczone ze szwedzkiego czy niemieckiego, a z biegiem czasu przyjmujące “polskie wersje” takie tytuły jak “Bravo”, “Popcorn”, “Tina”, “Bravo Girl”, przeznaczone dla młodzieży szkolnej, dla dorosłych natomiast “Playboy”. Obok tych tytułów pojawiły się, mniej czy bardziej rodzime magazyny, w których problematyka ludzkiej płciowości regularnie wypełnia szpalty, kolumny, rubryki, czy stałe “kąciki”.
We wszystkich wspomnianych tytułach – dla których “Bravo” może być traktowane jako reprezentatywne – chrześcijańskie spojrzenie na sferę seksualną człowieka, traktowanego jako jedność duchową i fizyczną, jest zdecydowanie odrzucone. Ludzka seksualność jest tu ukazywana głównie w aspekcie fizycznym, z pominięciem jej duchowego wymiaru.
Przyjrzyjmy się dokładniej poszczególnym elementom w ten sposób budowanej wizji, by uświadomić sobie potrzebę permanentnej “reedukacji” seksualnej młodych odbiorców treści płynących do nich za pośrednictwem tego kanału przekazu masowego. Obowiązek ten spada na rodziców i wychowawców.
Miłość przedstawiona na ramach “Bravo” to w zasadzie miłość erotyczna, rozumiana jako zaspokojenie pragnienia zespolenia na drodze fizycznego kontaktu hetero- bądź homoseksualnego. Przejawia się to w ukazywaniu miłości przede wszystkim jako fizycznego zbliżenia, w którym rozkosz powinna sięgać najwyższych granic odczuwania przyjemności. Prawie wcale nie mówi się o istocie duchowego zespolenia między współżyjącymi z sobą, ani o podstawowej przesłance miłości erotycznej, która mówi: Kocham z głębi mej duszy i przeżywam drugiego człowieka również do głębi jego istoty”. Pomija się też fakt, że miłość powinna być zasadniczo aktem woli, decyzji całkowitego oddania życia życiu drugiego człowieka. W modelu prezentowanym w czasopiśmie nie wspomina się o żadnych wyższych wartościach związku między kobietą a mężczyzną. Momentem najwyższej rangi jest przyjemność, którą młodzi powinni osiągnąć na wszelki możliwy sposób.
Następne zagadnienie poruszane na łamach czytelników to inicjacja seksualna.
W listach do redakcji młodzi najczęściej opisują przeżywane obawy, niepokoje i niepewności towarzyszące wczesnemu rozpoczęciu współżycia seksualnego. Na czoło wysuwa się obawa o ciążę – sprawy te poruszają czytelnicy w wieku 15 – 16 lat.
W odpowiedzi redakcja bynajmniej nie proponuje przesuwania inicjacji seksualnej do czasu dojrzałości społecznej i związanej z tym odpowiedzialności za ewentualne konsekwencje współżycia. Rzecz w tym, aby obawy o te konsekwencje nie musiały towarzyszyć w żadnym okresie życia chłopca czy dziewczynki pragnących się “sprawdzić seksualnie”, czy też rozpocząć stałe współżycie ze zmieniającym się okresowo partnerem. Odwołuje się zawsze do norm ogólnoludzkich zakazujących wyrządzanie krzywdy drugiemu. Aby nie było obawy o krzywdę, trzeba się “obrowolnie porozumieć, kiedy to robić i jak to robić”.
Czasopismo zachęca do podejmowania inicjacji, obiecując odważnym młodym kochankom i autorom relacji nagrody pieniężne. Zarzut grzeszności tego rodzaju praktyki zostaje pominięty milczeniem, natomiast krytyka publikowania inspirowanych tekstów owocuje jeszcze bardziej pikantnymi, bardziej szczegółowymi i wydłużanymi.
Drukowane listy nastolatków kwalifikowane są przez Redakcję wedle kryterium różnorodności zachowań i przeżyć seksualnych. W grę wchodzi masturbacja, petting i praktyki homoseksualne.
Autorami listów podejmujących wątek masturbacji są z reguły czytelnicy przeżywający okres płciowego dojrzewania. W odpowiedzi zawsze otrzymują zapewnienie, że masturbacja nie jest czymś złym , nienaturalnym, czymś, czym należałoby się przejmować.
Żadna odpowiedź na listy nie potępia ani nie krytykuje masturbacji, wręcz przeciwnie: jest ona przestawiana jako “jedna z naturalnych możliwości samozaspokojenia seksualnego, która nikomu nie może zaszkodzić” ani powodować “spustoszeń moralnych” czy, tym bardziej, emocjonalnych.
Także i petting jest na łamach pisma traktowany jako pozytywny przejaw zachowań seksualnych okresu dojrzewania. Rola pisma udzielającego czytelnikom odpowiedzi na niepokojące ich trudności w osiąganiu upragnionej przyjemności z pieszczot – szczególnie zaś orgazmu, sprowadza się do wskazywania “technicznych rozwiązań” przynoszących oczekiwany rezultat.
Zachowania czy też skłonności homoseksualne są poruszane na łamach czasopisma nie rzadziej, aniżeli masturbacja czy petting, i zawsze z pozytywnym odniesieniem. Nigdy nie natrafiono na tekst – autorstwa lekarza, psychologa czy redakcji – wskazujący na homoseksualizm jako skłonność niezgodną z prawem natury, jej wypaczenie, i z tej przyczyny nie do zaakceptowania. Homoseksualizm jest naturalnie wytłumaczalny i winien być kulturowo zaakceptowany – wbrew utrzymującej się w kulturze chrześcijańskiej tradycji. Tym, którzy uważają go za zboczenie pismo podpowiada, że “jest ono wynikiem miłości ludzi o innej orientacji seksualnej.
Oczywiście, o naturalnej funkcji ludzkiej płci – powoływaniu do życia nowych istot – pismo nie mówi: interesuje je natomiast to wszystko, i w zasadzie tylko to, co przyjemnego zmysłowo można z ciała “wydobyć” i w jaki sposób należy to czynić.
Gdy natomiast jest mowa o aktywności heteroseksualnej, to zarówno czytelników piszących listy, jak i osoby udzielające odpowiedzi interesują dwie sprawy: jak osiągać orgazm i jak najlepiej zabezpieczyć się przed ciążą? Sposoby osiągania orgazmu to nader ważna troska odpowiadającego na listy seksuologa. Uniknięcie zajścia w ciąże to sprawa poznania i nauczenia się metod i technik antykoncepcyjnych: na ten temat wypowiadają się zarówno sami czytelnicy, jak i udzielający porad przedstawiciele Redakcji. W bogatym rejestrze możliwości przeciwdziałania zapłodnieniu nie ma – co jest rzeczą dla badacza zrozumiałą – miejsca na metody naturalne. Co najwyżej przestawia się ich nieskuteczność w porównaniu z antykoncepcją i trudność w stosowaniu. Pismo jest precyzyjnie zorientowane na “nowoczesność” w podejściu do płci, i to szczególnie we wczesnym okresie życia człowieka, gdy swą płciowość chce przeżywać jako przyjemność, a prokreacyjna jej funkcja jeszcze go nie interesuje. Mamy tu do czynienia z precyzyjnie przemyślanym i bezbłędnie realizowanym programem propagowania wśród nastolatków, z gruntu obcej chrześcijaństwu, laickiej wizji ludzkiej płciowości.
Nietrudno dostrzec, że upowszechniany w “Bravo” i podobnych jemu tytułach model płciowości człowieka jest zupełnie pozbawiony pierwiastka duchowego. Pisma te reprezentują seksualność ludzką w postaci struktury statycznej, konkretnie jej negatywnego bieguna, który charakteryzuje się doraźnym zaspokajaniem budzących się, lub “podsuwanych” potrzeb i pożądań traktujących więzi międzyosobowe instrumentalnie, bez zobowiązań bez ocen moralnych.
3. Media elektroniczne.
Osiągnięcia współczesnej elektroniki, informatyki oraz informacji naukowej coraz częściej i powszechniej są wykorzystywane w szkołach. Komputery i programy komputerowe stały się codziennością. Biblioteki szkolne wyposażone w sprzęt komputerowy stały się pomocniczymi placówkami dla dydaktyki poszczególnych przedmiotów. Gromadzenie, opracowanie i udostępnienie książek, czasopism oraz sporządzanie katalogów odbywa się już często z użyciem komputera.
Szkolne biblioteki stają się małymi ośrodkami kultury informatycznej. Tu uczniowie mają szansę zapoznać się z komputerami – używając ich jako “lepszych maszyn do pisania” (edytory tekstu), jako flipperów (gry komputerowe), jako tutorów (programy edukacyjne), jako katalogów biblioteki (bazy danych), a nawet jako narzędzia komunikacyjnego (internet, poczta elektroniczna itd.). Najchętniej korzystają z gier komputerowych. Czynią to zazwyczaj tym chętniej, im mniejszy w swoim środowisku rodzinnym mają dostęp do mediów elektronicznych. Taka zelektronizowana rzeczywistość współczesna jest wyzwaniem dla wychowawców i nauczycieli.
Bibliotekarz – nauczyciel ma zatem szczególną rolę do spełnienia. Świat rzeczywistości pedagogicznej to dwa aspekty jego pracy. To on uczy korzystania z technicznych środków w bibliotece, wprowadza uczniów w świat komputerów, pokazuje poszczególne funkcje sprzętu, programów i możliwości, jakie niesie ze sobą świat mediów elektronicznych. Ta techniczna wiedza jest niezastąpiona, bo technologię posługiwania się informacją w komputerze powinien znać choćby minimalnie każdy użytkownik. Z drugiej jednak strony istnieje coś równie ważnego w użytkowaniu komputera przez uczniów - świat wartości.
Kształtowanie osoby, jej godności, wolności i świadomości odbywa się nie tylko w domu i na lekcjach w szkole, ale także w bibliotece, także przy komputerze. Komputer jest narzędziem, które kształtuje młodego człowieka, i to w stopniu o wiele silniejszym niż pedagog, gdyż komputer z zainstalowanymi standardowymi grami dostarcza uczniowi przyjemności, a dziecko z natury wybiera przyjemności i zabawę ponad trud i obowiązek nauki. Zabawa z komputerem współkształtuje także osobowość. Szkoła zatem, jako placówka posiadająca komputery, ma ważną rolę do spełnienia - wychowanie do informacji.
Wychowanie do informacji to takie ukształtowanie osoby (w szczególności osoby ucznia), by mogła rozróżniać wartość informacji, a przynajmniej żeby miała świadomość zróżnicowania wartości informacji zawartych w książce czy w komputerze lub sieci komputerowej.
Wychowanie do informacji powinno zwracać uwagę na programy komputerowe. Informacje zawarte w programach typu encyklopedia multimedialna, komputerowy słownik języka polskiego, programy do nauki języków typu Super Memo, bazy danych o książkach, dobra muzyka i filmy CD –ROM to programy warte polecenia. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na pozytywne i negatywne jakości płynące z gier komputerowych.
Gry poza doznaniami barw, dźwięków i ruchu – niewiele dają. Uczą co najwyżej zręczności. Informacja zawarta w grach jest przeważnie bez wartości. Generalnie można powiedzieć, że poprzez gry uczy się przemocy, uspokaja sumienie, zaciera granice między dobrem a złem.
Wychowanie do informacji powinno uczulić uczniów i ich rodziców na zagrożenia płynące z gier. Kształtowanie w dzieciach dystansu od najmłodszych lat w stosunku do gier komputerowych, do informacji niosących antywartości (zło) może przynieść po kilku latach efekty wychowawcze w postaci zmniejszenia chorób wywoływanych nadużywaniem komputera. Należy tłumaczyć uczniom, że w grze gdzie występuje bohater “obry” i “zły”, lecz gdzie obaj zabijają, nie ma dobra prawdziwego, lecz dwa rodzaje zła. Prawdziwe dobro, autentyczna wartość nie manifestuje się złem. Aksjologia mówi wyraźnie, że dobro nie może być równocześnie złem.
Gry komputerowe w większości przypadków są antywychowawcze. Dlatego lobby rodziców i nauczycieli powinno domagać się od producentów gier pozytywnych wychowawczo. Można tu zasugerować produkcję gier propagujących dobro, które nie jest tylko “lepszym złem”, tj. które zabija “gorsze zło”, ale które rzeczywiście urzeczywistnia wartość dobra absolutnego, wyrzekającego się przemocy, zła, wojny w imię wyższych wartości. Brakuje, co wynika z obserwacji rynku, takich gier jak hagiograficzne, czyli gry o świętych, gry biblijne (inspirowane tekstem Biblii), filozoficzne (inspirowane wielkimi postaciami w filozofii, jak np. Sokrates, Platon ...), patriotyczne (inspirowane historią ojczyzny i postaciami wielkich patriotów np. Kościuszki, Pułaskiego...).
Wychowanie do informacji jest więc wychowaniem do oceny informacji, czyli do wyrobienia w uczniu umiejętności wartościowania informacji. Bez tego podstawowego założenia edukacja ponosi klęskę. Edukacja informacyjna, ale też wychowanie informacji powinny kształtować w uczniu (człowieku) myślenie ku wartościom.
4. Pornografia.
Jej zasadniczym celem jest pobudzenie seksualne użytkownika. Narusza ona godność człowieka stanowiąc tym samym formę przemocy. Godzi ona w normy etyki seksualnej i podcina wartości rodzinne. Jej konsumpcja rozbudza pożądanie seksualne i prowadzi do szukania coraz mocniejszych wrażeń, co w konsekwencji sprzyja rozwiązłości seksualnej, niszczącej małżeństwo. Propagując seks bez żadnych zobowiązań, utrudnia rozwój prawidłowych relacji między kobietą i mężczyzną.
Pornografia propaguje prymitywną wizję człowieka, którego zainteresowania mają się koncentrować na zaspokojeniu pożądliwości zmysłowej. Czy taka zmasowana propaganda może motywować na przykład nastolatków do samowychowania, pracy nad swoim charakterem i kształtowania takich cech, jak panowanie nad sobą, troska o drugiego człowieka czy okazywanie mu szacunku?
Badacze problemu pornografii David Scot i Victor Cline stwierdzają, że prowadzi ona do stopniowej utraty wrażliwości, wciąga do korzystania z coraz drastyczniejszych materiałów na temat, stopniowo uzależnienia, a następnie prowokuje do zachowań dostrzeżonych w pornografii.
Zimbardo i Ruch stwierdzili, że pornografia prowadzi do zachowań autoerotycznych, co z kolei sprzyja lękowi i złemu kontaktowi z innymi ludźmi. Z badań N. Malamutha wynika, że oglądanie filmów zawierających treści pornograficzne powoduje poplątanie kryteriów etycznych, obniżenie wrażliwości na cierpienie ofiary i popycha do agresji wobec kobiet. Z badań tych wynika także, że 2/3 studentów, po krótkim pokazie materiałów pornograficznych ze scenami gwałtu, miało tendencje do zmuszania kobiety do stosunku seksualnego.
Z badań D. Zillmana i J. Bryanta interesujących się wpływem pornografii na wartości związane z relacjami intymnymi, małżeństwem i rodziną wynika, że sprzyja ona akceptacji przed i pozamałżeńskiej aktywności seksualnej. Obniża potrzebę seksualnej wyłączności. Sprzyja także większej akceptacji dla rozwiązłości seksualnej, rodzi wątpliwości odnośnie do wartości małżeństwa jako podstawowej instytucji społecznej i znaczenia rodziny, a także zniechęca do posiadania potomstwa. Konsumpcja pornografii wywołuje także przekonanie wielu mężczyzn o potrzebie wymuszania aktów seksualnych na niechętnych partnerkach i generalnie zwiększa ryzyko stosowania przemocy seksualnej w stosunku do kobiet.
5. EROTYZM W REKLAMIE TELEWIZYJNEJ.
Obrazy erotyczne wprost lub pokazywane w formie aluzyjnej, symbolicznej, a także komunikatów nie rejestrowanych przez świadomość, występują w więcej niż w co trzeciej reklamie. Reklamy te zasadniczo nie są kierowane do dzieci, ale dzieci oglądają je wielokrotnie razem z całym blokiem reklam.
Nie są one obojętne dla psychiki człowieka. Erich Fromm (1995) pisze o reklamie: “Nie mam wątpliwości, że dokładne badania wykażą, że szkody wyrządzone na skutek uzależnienia się od narkotyków są jedynie ułamkiem szkód wyrządzonych przez metody prania mózgu. Mam tu na myśli zarówno podświadome sugestie, jak i quasi – hipnotyczne sposoby, np. stałe powtórzenia, względnie wypaczanie racjonalnej myśli na skutek odwoływania się do pożądania seksualnego”.
Reklamy takie przez modelowanie mogą zwiększać zainteresowanie seksem u dzieci. Nie jest to sprawa obojętna. Według Zbigniewa Lwa – Starowicza (1992) ujawnianie wyraźnego zainteresowania seksem przez dziecko oraz zmysłowość i “seksowność” dziecka stanowią jeden z czynników ryzyka nadużyć seksualnych wobec dzieci.
Ponieważ, jak okazało się w badaniach podprogowo sugerowany apel może zmienić zachowanie (np. wpłynąć na kupowanie jakiegoś produktu) lub zwiększyć gotowość do jakichś zachowań, to można także przypuszczać, że bodźce erotyczne w jakimś zakresie również pozostają w podświadomości dzieci.
Badanie dzieci poproszonych o wykonanie testu projekcyjnego związanego z reklamą Coccolino, która pozornie nie zawiera treści erotycznych, ale oglądana w zwolnionym tempie nabiera tego charakteru, ukazało, że nie uświadomione komunikaty erotyczne zostawiają ślad w psychice dzieci. Mała liczba badanych nie pozwala na określenie zakresu tego zjawiska, ujawnia natomiast jego istnienie.
Omówione wyżej rozmowy z dziećmi i badania projekcyjne, choć nie upoważniają do uogólnień, wskazują na to, że reklamy oddziałują na dzieci nie tylko w zakresie ich zachowań konsumenckich, ale budzą też uczucia łakomstwa, chęć posiadania, agresywność i latentne pobudzenie erotyczne. Oczywiście zakres tego oddziaływania zależy od ilości czasu poświęcanego na oglądanie reklam przez dzieci i od stopnia nasycenia reklam omawianymi emocjami. Zależy także od emocjonalnej i rodzinnej sytuacji dziecka.
6. POTRZEBA OCHRONY DZIECI.
Dzieci są biologicznie i społecznie zależne od środowiska, w którym żyją. Ponieważ reklamy telewizyjne stały się elementem tego środowiska, to powinny być oceniane także z punktu widzenia tego, jak na dziecko oddziałują. Wpływ ten nie jest łatwy do ocenienia. Emocje wywołane przez reklamy są ujawniane łatwiej lub trudniej (np. emocje erotyczne są często wypierane ze świadomości i można je wykryć dopiero w badaniach klinicznych i projekcyjnych), na pewno jednak jest ich bardzo wiele. Oczywiście, reklamy nie są jedynym źródłem pobudzenia emocjonalnego wywoływanego u dzieci przez telewizję, ale jako program bardzo lubiany mają w nim udział. Ciągłe pobudzenie emocjonalne może prowadzić do przeciążenia układu nerwowego. Dzieci są na to szczególnie narażone, bo ich układ nerwowy jest niedojrzały i bardzo wrażliwy. Objawami przeciążenia są między innymi niepokój, trudności w koncentracji uwagi i jasności myślenia, agresywność.
Prócz pobudzenia emocjonalnego, reklamy mają udział w kształtowaniu postaw dziecka. Oczywiście, ocena prawidłowości postaw jest problemem moralnym, ale istnieje powszechna zgoda na stawianie wyżej w hierarchii wartości postaw altruistycznych niż egoistycznych. Reklamy kształtują postawy egoistyczne i konsumpcyjne, nastawione przede wszystkim na posiadanie.
Emocjonalność dzieci i ich wrażliwość moralna jest wykorzystywana przez reklamodawców dla zwiększania sprzedaży reklamowanych produktów, a gdy dzieci są wykorzystywane, należy im się obrona.
Jeżeli chodzi o filmy, można określić, które są przeznaczone dla dzieci i obowiązkiem opiekunów jest staranie o to, by tylko te filmy były przez nie oglądane (zakładając, że rzeczywiście są dla dzieci stosowne). Natomiast reklamy są oglądane w blokach, widzowie nie mogą więc stwierdzić, które z nich są, a które nie są odpowiednie “la dzieci”. Prawdopodobnie niektóre reklamy w ogóle nie powinny być nadawane w ciągu dnia.
Dotyczyłoby to na pewno reklam zawierających obrazy przemocy. Ukazywanie przemocy, dręczenia i znęcania się jest w ciągu dnia zakazane rozporządzeniem Krajowej Rady Radiofonii i Telewizji. Jednak np. reklama Kamy, nadawana była wielokrotnie nawet bezpośrednio po programach dla dzieci.
Obrazy erotyczne ukazywane w reklamach modelują zachowania, a przede wszystkim – jeśli chodzi o dzieci – przedwcześnie rozbudzają wyobraźnię erotyczną. Szczególnie niebezpieczne wydają się tu reklamy działające podprogowo, które jednak pobudzają emocje. Nawet pobieżne badania ukazały, że emocje te pozostają latentnie w psychice człowieka.
Posługiwanie się w reklamach wizerunkiem i głosem dzieci dodatkowo zwiększa siłę modelowania ich emocji, pragnień i zachowań. Jest to traktowanie dziecka jako narzędzia zwiększania zysku producentów, bez brania pod uwagę tego, co jest dla nich dobre. Są to bardzo ważne problemy i powinny się stać przedmiotem dalszych badań, zainteresowania opinii publicznej, a także działań zamierzających do obrony dzieci.

Wymień podstawowe cechy grupy rówieśniczej.
Grupa rówieśnicza – organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną – wieku, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo.
Warunki istnienia grup rówieśniczych:
Podstawę istnienia grup rówieśniczych stanowią ich cele:
wspólne – to cele indywidualne, ale osiągane wspólnie np. grupowe pójście do kina, gdyż każdy z członków chce obejrzeć film
zespołowe – wymagana jest zespołowa działalność całej grupy np., przy organizowaniu zespołu muzycznego. Sprzyja to jej konsolidacji będącej rezultatem wspólnego przeżywania sukcesów bądź porażek.

Grupy rówieśnicze mają swoje ośrodki skupienia :
Ř miejsce spotkań np. cukiernie czy puste garaże
Ř nazwy wywodzące się z tzw. żargonu ulicznego lub popularnych filmów, książek itp.,
Ř sygnały w postaci haseł, umownych znaków, wyrazów, służące do podkreślenia odrębności grupy
Ř insygnia, odznaki lub określone elementy w wyglądzie np. fryzura czy ubrania
Ř obrzędy inicjacyjne badające sprawność i wytrzymałość kandydata
Grupa rówieśnicza to dynamiczny układ pozycji i ról społ. Układ pozycji zależny jest od wkładu poszczególnych jednostek w realizację zespołowego celu, zaś układ ról – od organizacji grupy.
Stopień uznania pozwala na wyróżnienie w grupie:
Ř członków najbardziej aktywnych
Ř członków mniej aktywnych, ale pełnoprawnych
Ř tzw. margines jednostek najmniej popularnych, lecz gotowych przyjąć wszelkie warunki, aby utrzymać członkostwo.
Uznanie społ. uzależnia się od celu grupowego i ulubionych zajęć członków grupy.
Najbardziej popularny członek grupy staje się jej przywódcą
3 typy przywódców:
Ř przewodniczący (doświadczenie, wiedza, umiejętności w danej dziedzinie),
Ř przywódca formalny (nie cieszą się takim autorytetem co przewodniczący, gdyż nie potrafią imponować, walczą o utrzymanie swej pozycji np. poprzez zabiegi dyplomatyczne),
Ř prowodyrzy ( mają znaczny wpływ na innych dzięki swej aktywności w sytuacjach trudnych)

PIERWOTNOŚĆ I WTÓRNOŚĆ GRUP RÓWIEŚNICZYCH
Grupa pierwotna Grupa wtórna
Członkostwo jest spontaniczne, nacechowane poczuciem aprobującego uczestnictwa członkowie pochodzą z rekrutacji formalnej
Dominują więzi osobowe i powszechna identyfikacja wzajemna (znajomość osobista) Dominacja więzi rzeczowych i stosunków organizacyjnych
niewielkie rozmiary grupy możliwe wielkie rozmiary o rozgałęzionej strukturze organizacyjnej i terenowej
Członkowie mają poczucie przynależności oraz odrębności wobec otoczenia struktura wewnętrzna sformalizowana z układem hierarchicznym
Grupa ustala świat wartości i wzorców o różnorodnych implikacjach dla członków i organizacji grupy istnienie własnych celów i interesów dominujących nad interesami indywidualnymi
Istnieje umowny system kontroli i doraźnie określone sankcje Posiadanie formalnych wzorów zachowań egzekwowanych formalnymi sankcjami
Grupę cechuje zmienność i okazjonalność celów, labilność struktury i wewnętrznej hierarchii Tendencje do centralizacji decyzji, koordynacji działalności i uniformizmu organizacyjnego
Przywództwo wynika z cech osobowych i aprobaty grupy Wyspecjalizowane kierownictwo i wyalienowani przywódcy

TYPY GRUP RÓWEŚNICZYCH:
1.wiek: homogeniczne - skupiające rówieśników, heterogeniczne – w różnym wieku
2. Płeć: jednorodne, mieszane
3.stopień spoistości: zwarte – funkcje złożone, częste spotkania, luźne: funkcje proste, 4.Społeczna postawa funkcjonowania grup: celowe – działalność oparta na regułach, przewidziana liczba członków; spontaniczne – brak sformalizowanych zasad
5. Typ więzi: formalne –kluby, bractwa; nieformalne – struktura i zasady zaznaczają się we wzajemnych interakcjach.
6.Wymień cechy podstawowe środowiska lokalnego.
Środowisko lokalne to gromada ludzi zajmująca ograniczone, względnie izolowane terytorium, posiadających wspólną tradycje, wartości, symbole, instytucje usługowe i kulturowe, świadomych jedności i odrębności, gotowości do wspólnego działania, żyjących w poczuciu przynależności i wewnętrznego bezpieczeństwa.
Cechy:
Ř tożsamość etniczna, religijna, kulturowa,
Ř poczucie odrębności i względnej izolacji, kontroli grupy nad jednostką i powszechnej identyfikacji członków.
Ř Poczucie przynależności, więzi, względna jednolitość ekonomiczna i zawodowa.
7.Wymień zasadnicze funkcje rodziny.
prokreacyjna – zawiera się nie tylko w powoływaniu nowych członków rodziny, ale też w zaspokajaniu emocjonalnych potrzeb rodziców.
seksualna – służy zaspokajaniu seksualnych potrzeb członków
materialna – zaspokajanie materialnych (aktualnych i przyszłych) potrzeb rodzin, prowadzenie gospodarstwa domowego, zapewnienie odpowiednich warunków mieszkaniowych rodzinie, gromadzenie trwałych dóbr materialnych, zapewnienie startu życiowego dzieciom.
opiekuńczo – zabezpieczająca – obejmuje działania materialne i fizyczne mające na celu pomoc tym członkom rodziny, którzy nie są w stanie samodzielnie tych potrzeb zaspokoić np. sprawowanie nadzoru nad małymi dziećmi, pomoc osobom starszym , chorym,
socjalizacyjno – wychowawcza – rodzina przekazuje podstawowe wzory zachowań, zwyczajów i obyczajów, określone wartości moralne, społeczne, polityczne, poglądy, opinie, przekazywanie dziedzictwa kulturowego, uczenie języka ojczystego itp.
kulturalna – zapoznanie młodego człowieka z dorobkiem kulturalnym społeczeństwa, uczeniu wrażliwości estetycznej i umiejętności korzystania z dóbr kultury.
emocjonalno – ekspresyjna –zaspokajanie potrzeb emocjonalnych członków rodziny: potrzeba bezpiecze., bliskiego kontaktu, akceptacji, bycia kochanym, samorealizacji, kontaktu intelektualnego.
8.Podaj cechy rodziny jako grupy społecznej.
Rodzina- podstawowa grupa pierwotna gr. społeczna złożona z małżeństwa i dzieci (także adoptowanych) oraz ogółu krewnych każdego z małżonków. Naturalna gr.społ., która stanowi duchowe zjednoczenie szczupłego grona osób, skupionych we wspólnym ognisku domowym.
cechy:
Ř wspólne zamieszkanie, nazwisko, własność, kultura duchowa, ciągłość biologiczna,
Ř więź oparta na szczególnie intymnych stosunkach, na powiązaniu emocjonalnym i na trwałości tej więzi
Ř wiara w prawdziwą łączność biologiczną, tradycję rodzinną i społ.
Ř posiadają wspólne cele, podobne normy moralno – społeczne,
Ř odczuwają poczucie odrębności swojej grupy
Ř nieformalna tzn. że dziecko z chwilą urodzenia naturalnie staje się członkiem rodziny;
Ř bez względu na liczbę dzieci jest małą grupą społeczną
Ř jest tą najważniejszą, niezastąpioną grupą społ. w życiu każdego człowieka,
Ř występuje wzajemna odpowiedzialność za siebie w sposób naturalny
Ř współprzeżywanie
Ř więź miłości jest naturalna

Co to znaczy, że wychowanie jest zjawiskiem społecznym.
WYCHOWANIE – działalność świadoma i celowa zmierzająca do rozwoju człowieka oraz przygotowująca do życia w społeczeństwie czyli są to nieświadome poczynania domu, szkoły i innych instytucji, grupa społeczna (środowiska wychowawcze )
Albo - proces polegający na podejmowaniu szeregu procesów wychowawczych w celu ukształtowania osobowości
Wychowywać - nie sterować, manipulować ale mamy stymulować rozwój.
Wychowanie daje możliwość rozwoju. Celem wychowania jest
Ř wykształcenie pozytywnych systemów wartości
Ř dążenie do pełnego i wszechstronnego rozwoju osobowości jednostek
Ř daje możliwość sprawnego współdziałania z otoczeniem
Analizując wychowanie jako proces można w nim wyróżnić dwa rodzaje wpływów:
3) działania podejmowane przez instytucje wychowawcze mające na celu realizowanie określonego wzoru wychowawczego;
4) wpływy środowiskowe. Zazwyczaj oba te rodzaje wpływów działają równolegle i są ze sobą ściśle sprzężone.

OCENA NAGRODA I KARA W WYCHOWANIU FIZYCZNYM
Po wieloletniej pracy wychowawczej chciałabym podzielić się swoimi spostrzeżeniami dotyczącymi kryteriów ocen, nagród i kar, jakie można i powinno się stosować w wychowaniu fizycznym.
Szkolny proces wychowawczy jest ściśle zespolony z procesem nauczania, w każdej sytuacji nauczając określonych umiejętności, nawyków, kształtuje się charakter, zainteresowania czy postawy. I to jest właśnie proces wychowawczy. Nasze oddziaływania wychowawcze powinny wykraczać poza "szkołę". Wychowujemy bowiem przede wszystkim, ale nie tylko, przez odpowiednie stawianie, egzekwowanie i ocenę realizacji poleceń i zadań lekcyjnych. Wychowujemy również podczas kontaktów pozadydaktycznych. Po pierwsze, ważne jest, aby właściwie wykorzystać wychowawcze funkcje prawidłowego oceniania uczniów na zajęciach wychowywania fizycznego oraz zajęciach pozalekcyjnych. Po drugie zaś - umiejętne wykorzystanie nagrody i kary jako środka oddziaływania wychowawczego. Biorąc pod uwagę pierwszy z wymienionych problemów, należy stwierdzić, że znaczenie wychowawczej funkcji oceny szkolnej wyraża się nie tylko w rozliczaniu ucznia z włożonej pracy i zdobytych umiejętności. Ocena, to bardzo istotny czynnik mobilizujący lub demobilizujący do przyszłej pracy, a sprawiedliwa i obiektywna ocena, to ważny czynnik zrozumienia wzajemnych relacji i intencji nauczyciela i ucznia. Nauczyciel - wychowawca, nie może zapominać przy ocenianiu o równorzędnym stosowaniu ustalonych kryteriów oceny tj.: wiadomości, umiejętności, postępu sprawności oraz aktywności i frekwencji. Zdaniem niektórych nauczycieli sprawność oraz szybkość uczenia się ruchu są ważniejsze od aktywności ucznia w procesie lekcyjnym, jego sumienności w wykonywaniu ćwiczeń czy systematyczności w dążeniu do podnoszenia sprawności i umiejętności. Ta gradacja jest niewychowawcza, a przede wszystkim niekorzystna w stosunku do uczniów mniej sprawnych, którzy mają niewielkie szanse na uzyskanie dobrej oceny. Z innych przedmiotów w przypadku np. zaburzeń w rozwoju intelektualnym, dziecko kierowane jest na zajęcia "specjalne", natomiast przy niskiej sprawności fizycznej czy ograniczonych możliwościach uczenia się ruchu (otyłość, słaba koordynacja mięśniowo - ruchowa itp.) pozostaje razem z uczniem od siebie sprawniejszym. " Dobry" nauczyciel wychowania fizycznego musi pamiętać, aby, oceniając tych uczniów, nie zniechęcać, a wprost przeciwnie, zachęcać do aktywności fizycznej. Można to osiągnąć, dostosowując wymagania do możliwości, a tym samym dać szansę uzyskania pozytywnej oceny. Innymi słowy pozytywne zachowanie i aktywna postawa, sumienność i systematyczność w lekcji wychowania fizycznego w zestawieniu ze sprawnością i umiejętnościami powinny być traktowane jako czynnik równorzędny, a w przypadku osób mniej sprawnych wręcz preferowany. Uważam, że uzasadnienie takiego stanowiska jest oczywiste - chodzi o dobro dziecka. W przeciwnym razie mniej lub bardziej świadomie podzielimy uczniów na "normalnych " i "fajtłapy". Dla tych ostatnich lekcja wychowania fizycznego stanie się koszmarem, przykrym obowiązkiem i sytuacją stresogenną, która będzie wywoływała przykre napięcie, a w końcowym efekcie doprowadzi do ucieczek z lekcji. Może również być przyczyną wymuszania przez uczniów zwolnień od rodziców i lekarzy.
Uczestnictwo w zajęciach popołudniowych może być jednym z kryteriów oceny z wychowania fizycznego, ale w przypadku oceny celującej. Są to zajęcia dobrowolne dla każdego ucznia, który rzetelnie traktuje lekcję. Celem popołudniowych zajęć sportowych jest: zachowanie zdrowia, kształtowanie sprawności fizycznej, umiejętności i nawyków ruchowych oraz odpowiednie przygotowanie do zawodów i udziału w nich. Udział w zajęciach pozalekcyjnych powinien wynikać wyłącznie z zainteresowań ucznia, a zachętą może być właściwie dobrana forma i treści ćwiczeń, a nie próba zmuszania czy wręcz szantażu stosowana przez nauczycieli w stosunku do bardzo sprawnych ruchowo uczniów. Zatem właściwa ocena z wychowania fizycznego jest istotnym czynnikiem oddziaływania wychowawczego na ucznia. Może ona i powinna mobilizować do aktywnego uczestnictwa. Z kolei niewłaściwa ocena jest najczęściej przyczyną zniechęcenia do nauczyciela i przedmiotu, rzutuje pośrednio na zdrowie i sprawność ruchową młodzieży.

Zdarzają się przypadki, że udział w zawodach ma zapewniony uczeń lepiej wyszkolony lub sprawniejszy, który nie spełnia warunków wychowawczych. Jest to wygodne dla trenera, ale nie dla nauczyciela - wychowawcy. Bowiem z wychowawczego punktu widzenia takie działanie jest całkowicie niezasadne, wywiera negatywny wpływ na wychowanków biorących udział w zajęciach. Uczeń, który niezależnie od umiejętności czy sprawności z jakiegokolwiek powodu nie zasłużył na udział w zawodach, bezwzględnie nie powinien w nich uczestniczyć.
W przeciwnym razie:
- zaczyna uważać się za niezastąpionego, co prędzej czy później będzie miało negatywne skutki,
- skutecznie zniechęca to innych,
- dochodzi do nieporozumień pomiędzy nauczycielem oraz uczniami.
System nagradzania i kary łączy się z systemem oceny postępów w nauce, zaangażowania w proces lekcyjny, udział w zajęciach popołudniowych

Umiejętność stosowania nagrody i kary to jeden z czynników oddziaływania wychowawczego nie tylko na lekcjach wychowania fizycznego. Bardzo ważne jest stosowanie aprobaty - nagroda i dezaprobaty - kara w oddziaływaniu wychowawczym. Uczeń oczekuje akceptacji, oceny i pochwały swego działania. Tego typu szerokie rozumienie nagradzania pobudza do aktywności, do zwiększonego działania. Brak aprobaty czy zainteresowania działaniem ucznia, obojętność wobec jego poczynań zniechęca do wysiłku. Oddziaływania nagradzające mają przewagę nad karzącymi. Aprobując dotychczasowy sposób zachowania, wskazujemy jego dalszy kierunek. Podczas gdy kara informuje jedynie o tym, jak postępować nie należy. Sama w sobie nie zawiera wskazówki dalszego zachowania. Mimo tego stosowanie szeroko rozumianej kary wydaje się koniecznością, z której nauczyciel nie może zrezygnować. Uczeń musi mieć świadomość, że zachowania niezgodne z przyjętymi normami postępowania nie będą tolerowane. Kara musi być stosowana z pewną rozwagą i odpowiedzialnością. W przeciwnym razie jej skutek może być odmienny od zamierzonego. A oto kilka wskazówek z własnej praktyki zawodowej:
* Wielkość kary powinna być adekwatna do rozmiarów przewinienia. Z praktyki wiem że, nie zdaje egzaminu kara zbyt surowa, a jej działanie profilaktyczne nie potwierdza się. Kara zbyt łagodna, symboliczna nie spełnia oczekiwań. Najczęściej obniża dyscyplinę, doprowadzając do bezkarności.
* Ta sama kara wywiera różny wpływ na różne osoby, jak też różny wpływ na tę samą osobę w różnym czasie. Należy mieć świadomość indywidualizmu ludzkiej osobowości, wynikającej między innymi z okresu rozwojowego czy wcześniejszych doświadczeń. Powinniśmy być ostrożni przy wszelkich próbach jej uniformizowania.
* Należy unikać nadużywania kar. Zbyt częste ich stosowane może doprowadzić do zniechęcenia, agresywności, bierności i lękliwości. Permanentny brak akceptacji ze strony nauczyciela dla ważnych z punktu widzenia młodzieży spraw, może doprowadzić do bierności, apatii lub arogancji.
* Kara powinna dotyczyć wszystkich, niezależnie od wcześniejszych zasług czy poziomu sprawności. Pobłażanie uczniom grającym np. w reprezentacji szkoły jest poważnym błędem. Ma to negatywny wpływ na winnych jak i pozostałych uczniów. Winowajca czuje się bezkarny, rodzi się w nim uczucie, że jest kimś wyjątkowym i niezastąpionym. U innych takie postępowanie nauczyciela powoduje poczucie niesprawiedliwości, rozgoryczenia i buntu. Szczególnie dotyczy to młodzieży okresu dojrzewania.
* Kara nie może być środkiem represji stosowanej wobec winnych przekraczających ustalone zasady czy regulaminy, lecz środkiem zapobiegającym podobnym praktykom w przyszłości. Nauczyciel, nakładając określoną karę, powinien wcześniej przemyśleć jej konsekwencje. Gdy jest przekonany, że zastosowana kara będzie zaakceptowana i przyniesie zmianę postępowania ucznia na lepsze dopiero ma sens wychowawczy.
* Akceptacja kary jest bezpośrednio związana z autorytetem i akceptacją osoby karzącej. Jeśli stosunek do nauczyciela nakładającego karę jest obojętny, a co gorsze negatywny, kara nie będzie zaakceptowana, a tym samym niewielkie są szanse na jej skuteczność. Młodzi nauczyciele powinni wystrzegać się stosowania kar radykalnych.
* Najkorzystniej przyjmowana jest kara w postaci rozmowy - upomnienia " w cztery oczy". Tworzy się relacja wychowawcy i wychowanka. Kary stosowane oficjalnie są mało skuteczne. Urażają poczucie godności osoby karanej. Są jednak sytuacje, w których " intymność" w stosowaniu kary nie może być zachowana. Dotyczy to wykroczeń wymagających, ze względów profilaktycznych, szczególnego napiętnowania społecznego.
Wymienione tu przykłady niejednokrotnie można odnieść również do nagrody. Wątpliwy jest wychowawczy wpływ zarówno nagród nieadekwatnych do wielkości osiągnięć, jak też zbyt rzadkie lub zbyt częste ich stosowanie. Nie jest również obojętne przez kogo, kiedy w jaki sposób i za co uczeń jest nagradzany. Nagrody miewają rożny charakter. Są nagrody symboliczne (puchary, dyplomy, plakietki, medale) oraz materialne (nagrody rzeczowe). W sporcie szkolnym słusznym jest rozwijanie zainteresowań, dążności do doskonalenia się i zwyciężania. Za takie osiągnięcia należy stosować nagrody symboliczne. Stosując -wysokie materialnie nagrody- możemy doprowadzić u ludzi młodych do zmian w motywacji, do uprawiania sportu. Nie można dopuścić, aby sport przestał cieszyć i bawić, stał się jedynie źródłem dóbr materialnych, spowodował przedwczesne kalkulacje typu: " co, kiedy i za ile". Stosowanie nagród symbolicznych ma ogromne oddziaływanie wychowawcze. Mogą to być formy pomocy materialnej np. wyposażenie w sprzęt sportowy, ubiór, dożywianie. W nagradzaniu w sporcie szkolnym powinna towarzyszyć uroczysta oprawa i oficjalny charakter. Wyeksponowanie momentu dekoracji i wręczania nagród, podkreśla wartość uzyskanych wyników, sprzyja uczuciu zadowolenia i satysfakcji oraz motywuje do jeszcze większego zaangażowania.
Na zakończenie posłużę się mądrością Georga B. Shaw "Myślę, że dobrze byłoby przestrzec młodych, iż tak samo niebezpiecznie jest wiedzieć zbyt mało jak zbyt wiele".

Błędy wychowawcze nauczycieli i ich wpływ na osobowość i zachowanie dziecka
Wychowanie polega na interakcji między wychowankiem, a wychowawcą, który ma dominującą pozycję ze względu na możliwość wyboru celów i środków działania. Jeżeli obydwie strony razem ustalają i zgodnie realizują program wychowania wówczas proces przebiega harmonijnie, jeżeli zaś wychowanek lub wychowawca traci poczucie kontroli nad wychowaniem, wówczas relacje są zaburzone, zostaje zachwiana równowaga między stronami i dochodzi do konfliktów, będących przyczyną powstawania błędów wychowawczych.
Według Guryckiej na proces wychowawczy składają się cztery czynniki tworzące dynamiczny układ. Są to: cel wychowawczy, sytuacje wychowawcze organizowane przez nauczyciela, doświadczenia zdobyte przez wychowanka w procesie wychowawczym oraz zmiany zachodzące w osobowości wychowanka pod wpływem doświadczeń.
Autorka wyróżnia trzy kategorie oddziaływań wychowawczych ze względu na ich skutek. Wychowanie skuteczne wtedy, gdy trzy czynniki są ze sobą zbieżne, i w wyniku zabiegów wychowawczych dziecko zdobyło pożądane doświadczenie, a więc cel wychowawczy został osiągnięty. Wychowanie nieskuteczne, gdy wychowanek mimo aranżowanych sytuacji nie zdobył zamierzonego doświadczenia. Wychowanie błędne wywołujące niekorzystne dla rozwoju dziecka doświadczenia.
(Przykład – wychowawca stwarza sytuację, która ma umożliwić dziecku radzenie sobie z trudnościami. Wychowanie skuteczne –wychowanek osiągnął zamierzony cel, podjął wyzwanie i poradził sobie z przezwyciężeniem trudności. Wychowanie nieskuteczne – wychowanek nie próbował swych sił, a więc nie zdobył żadnego doświadczenia. Wychowanie błędne – wychowanek nie poradził sobie z zadaniem, czuje się niezaradny, zdobył, więc niekorzystne dla swego rozwoju doświadczenie.)
Gurycka błąd wychowawczy zdefiniowała jako „takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków.”1 Zadaniem wychowawcy jest, więc unikanie sytuacji mogących wywołać niekorzystny wpływ na doświadczenia wychowanka, niedopuszczanie do zaburzenia bądź zerwania interakcji między wychowawcą a wychowankiem, bowiem wywołuje to w dziecku poczucie krzywdy, niesprawiedliwości oraz negatywnie wpływa na dalsze wzajemne relacje nie tylko z danym wychowawcą, ale może być przeniesione również na innych wychowawców. Błędem jest także zbytnia uległość wychowawcy, postawa nadmiernie chroniąca przed trudnościami bądź zgoda na dominację wychowanka.
Skutki błędu wychowawczego można podzielić na doraźne i odległe w czasie. Skutki doraźne dotyczą zerwanej lub zaburzonej interakcji oraz negatywnej oceny zdarzenia przez wychowanka, powodują przeniesienie ocen i zachowań na inne sytuacje wychowawcze lub życiowe. Skutki odległe w czasie wywołują negatywne zmiany osobowości oraz jej zaburzenia.
Wychowawca zazwyczaj popełnia błąd nieświadomie. Czynnikami powodującymi błędy wychowawcze są właściwości osobowościowe (głównie stosunek do ludzi), postawy wychowawcze i czynniki sytuacyjne (np. brak czasu, złożoność wykonywanych zadań, kontrola, opór wychowanka).
Gurycka w oparciu o zachowania wychowawcy skategoryzowała błędy wychowawcze. Ujęła je w postaci dwubiegunowej:
Ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka Ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka
Nadmierna koncentracja na dziecku Nadmierna koncentracja na sobie
Nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka Niedocenianie zadań dziecka
Pomiędzy skrajnymi reakcjami występują zachowania pośrednie. Reakcje bliższe środka cechuje umiar, zrównoważenie i właśnie te wydają się być pozbawione błędów. Wychowawca postępujący w sposób zrównoważony, panujący nad skrajnymi emocjami, traktujący siebie i wychowanka w równy sposób ma szansę na uniknięcie błędów, eliminuje ryzyko dostarczenia wychowankowi niekorzystnych doświadczeń, a tym samym zwiększa swe szanse na odniesienie sukcesu w dążeniu do wyznaczonego celu.
Te trzy wymiary zachowań wychowawców stanowiły podstawę do klasyfikacji błędów wychowawczych. Poprzez ich skrzyżowanie wyznaczono dziewięć błędów. W oparciu o tę typologię możliwe było zestawienie błędnych i właściwych zachowań wychowawców oraz ich scharakteryzowanie.2
Zachowania błędne Zachowania „właściwe”
Rygoryzm – bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, sztywność ocen, stawianie dokładnie określonych wymagań, brak swobody, ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (posłuszeństwo) Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełnienia z prawidłowym systemem wzmocnień, równowaga kar i nagród lub przewaga nagród, równoważenie potrzeb dziecka i wymagań zadania
Agresja – atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający dziecko Rozwiązywanie konfliktów na drodze racjonalizacji stanowisk, tolerancja
Hamowanie aktywności – przerywanie, zakazywanie, aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowania własne, zmienianie bez powodu rodzaju aktywności dziecka Tworzenie warunków dla rozwijania aktywności własnej dziecka, ustalanie (negocjowanie) rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej
Obojętność – dystans do dziecka i jego spraw, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności Tworzenie warunków dla wyrażania samodzielności dziecka i jego akceptacja
Eksponowanie siebie – koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka, chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się Demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bycie wzorem, skromność w traktowaniu własnej osoby, równoważne traktowanie interesów własnych i dziecka
Uleganie – spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie ze stawianych wymagań, okazywanie bezradności wobec dziecka Uzgadnianie, pertraktacje
Zastępowanie – wyręczanie dziecka w działaniu, przejmowanie jego zadań bez oczekiwania na wyniki pracy Pomoc, współdziałanie z zachowaniem aktywności dziecka
Idealizacja – ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem, chronienie przed możliwymi niebezpieczeństwami, zabezpieczanie przed zachowaniem niezgodnym z idealnym wzorcem Pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka, krytycyzm połączony z akceptacją
Niekonsekwencja – przemienność zachowań błędnych należących do różnych kategorii Adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji
W oparciu o badania przeprowadzone wśród młodzieży wyróżniono dwa typy nauczycieli: „błądzących”, czyli popełniających błędy oraz „nie błądzących” prezentujących właściwy styl wychowawczy.
Nauczyciel „błądzący” w opinii uczniów jest średnio mądry i inteligentny, mniej uprzejmy, niecierpliwy, mało opanowany, niezbyt wyrozumiały, słaby organizator bez pomysłów, mało sprawiedliwy, skoncentrowany na sobie. Dominują u niego zachowania agresywne i neurotyczne. Jego zajęcia są spostrzegane jako mało atrakcyjne i mniej przydatne, zaś atmosfera na lekcjach jest napięta i nieprzyjemna. Na jego zachowania uczniowie reagują uległością pod presją oraz sprzeciwem. Wychowawcy ci wywołują u uczniów negatywne doświadczenia, które są generalizowane na sytuacje szkolne (zadania, kolegów).
Nauczyciel „nie błądzący” ma poczucie humoru, jest mądry, inteligentny, wesoły, uprzejmy, pomysłowy, opanowany, cierpliwy, życzliwy, wrażliwy, bardziej sprawiedliwy. Częściej występują zachowania wspierające, nawiązujące kontakt emocjonalny. Lekcje prowadzone przez niego są atrakcyjne i przyjemne dla uczniów. Wychowankowie podporządkowują się jemu, akceptują zachowania uznając jego autorytet.3
Z powyższego zestawienia wynika, iż zachowanie nauczyciela ma wpływa na całościową ocenę jego osoby, kompetencji oraz rzutuje na stosunek uczniów do wychowawcy.
W literaturze wyróżnia się siedem typów zachowań nauczycieli.4
I. Zachowania agresywne
II. Zachowania korygujące i hamujące: nauczyciel ostro formułuje polecenia, upomina i nadmiernie ingeruje
III. Zachowania wspierające: nauczyciel cierpliwie wyjaśnia, pomaga w trudnościach, łagodnie perswaduje
IV. Zachowania nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny: nauczyciel uśmiecha się, rozmawia z uczniami, respektuje ich prośby i potrzeby
V. Zachowania niezaangażowane: nauczyciel sporadycznie pełni rolę wychowawcy w zależności od potrzeb danej sytuacji
VI. Zachowania neurotyczne: nauczyciel obarcza uczniów winą za własne niepowodzenia, reaguje nieadekwatnie do sytuacji, jest niekonsekwentny
VII. Zachowania pozorowane: nauczyciel udaje zainteresowanie uczniami, jest nieszczery i nieautentyczny w relacjach z wychowankami
Prowadząc badania nad reakcjami nauczycieli stworzono Klucz do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy oparty na koncepcji dziewięciu błędów wychowawczych, czyli na jakości interakcji między nauczycielem a dzieckiem. Osiem zachowań nauczycieli jest dokładnie opisanych, zaś ostatnia postawa jako trudna do jednoznacznego scharakteryzowania, powstała na podstawie wyników z przeprowadzonych badań. Analizując zachowania wychowawcy można przewidzieć ich skutki na osobowość i zachowanie wychowanka.
Rygoryzm
1.Nauczyciel formułuje wymagania, polecenia, zakazy.
2.Sprawdza, drobiazgowo kontroluje wymagania, polecenia, zakazy.
3.Formułuje oceny negatywne.
Dziecko pod wpływem takiej postawy nauczyciela staje się bierne, podporządkowane, mało spontaniczne, nie potrafi samodzielnie działać, jego aktywność twórcza jest znacznie ograniczona, ma poczucie, że nie potrafi niczego dobrze wykonać, dlatego ma niską samoocenę. Rygoryzm wyzwala lęk i opór, dlatego dziecko może reagować gniewem, wściekłością.
(przykład Nauczycielka klasy pierwszej codziennie sprawdza pracę domową. Wychowawczyni nie stawia ocen pozytywnych za prace domowe sądząc, że nie są one zbyt trudne, ogranicza się do wpisów: „Brak pracy domowej”, „Pracuj więcej”, „Pomyśl”. Dziecko nie otrzymując informacji pozytywnych na temat swojej pracy, nabiera przekonania, że pani jest z niego niezadowolona, nie docenia go, bo jest słabym uczniem.)
Agresja
1.Nauczyciel atakuje słownie, obraża, poniża, kpi, krzyczy, wyraża lekceważenie.
2.Nauczyciel atakuje fizycznie, uderza, bije, szturcha, przymusza do określonej pozycji (klęczenie).
3.Nauczyciel atakuje symbolicznie poprzez obraźliwe gesty, ironię, ostre kary.
4. A. Gurycka: Błąd...Op.cit s.146
Dziecko ma poczucie zagrożenia, krzywdy, wstydu, zostaje obniżona jego samoocena. Staje się lękliwe, nieśmiałe, zamknięte. Lęk przed wychowawcą może wywołać niechęć do kolegów, innych nauczycieli oraz szkoły jako instytucji. Częste kary powodują, iż dziecko przestaje reagować na inne zabiegi wychowawcze.
(przykład Uczeń w czasie lekcji rozmawiał z kolegą, kręcił się. Nauczycielka powiedziała „Ty jak zwykle bawisz się i mi przeszkadzasz, jesteś niegrzeczny, codziennie zwracam Ci uwagę, a Ty nie reagujesz na moje upomnienia. Dasz mi dzienniczek, a ponieważ nie lubisz wygodnie siedzieć w ławce, to będziesz stał w kącie, aż nauczysz się jak należy zachowywać się w szkole. Jeśli i to nie pomoże, to przygotuję dla Ciebie „oślą ławkę” i przypnę Ci na plecach kartkę z napisem „osioł”. Klasa śmieje się z ucznia, dziecko czuje się poniżone i przestraszone, nienawidzi nauczycielki, za to, że ośmieszyła go wobec kolegów, a być może jeszcze przed całą szkołą. Po lekcji przeprasza panią, mimo, że jest przekonany, że to ona go skrzywdziła.)
Hamowanie aktywności
1.Nauczyciel przerywa aktywność dziecka innymi poleceniami, zadaniami.
2.Nauczyciel włącza się w aktywność dziecka, przeszkadza, odbiera odwagę, krytykuje, wprowadza modyfikacje bez zgody dziecka, przejmuje czynności dziecka bez powodu i uzasadnienia.
3.Nauczyciel zakazuje wykonywania przez dziecko aktywności bez uzasadnienia lub z uzasadnieniem ograniczającym.
Tego typu zachowania mogą wpłynąć na wytworzenie się zależności i rezygnację z własnego myślenia i działania, powodują zanik inicjatywy, samodzielności, motywacji i odwagi do podejmowania własnej aktywności. Dziecko traci zainteresowania, nie stawia pytań, nie zgłasza propozycji i pomysłów – przestaje rozwijać się, zdaje się na pomysły innych (nauczycieli, rówieśników). Dziecku mogą towarzyszyć uczucia niezaradności i niższości.
(przykład Dzieci w grupie wykonywały makietę miasta. Nauczycielka uznała, że projekt jest zły i bez pytania o koncepcję, jaka towarzyszyła realizacji pomysłu, ustawiła budynki według własnego uznania. Dzieci nie protestowały, ponieważ uznały, że pani ma zawsze rację i wie lepiej.)
Obojętność
1.Nauczyciel nie nawiązuje kontaktu z uczniem, jest obok dziecka, okazuje brak zainteresowania dzieckiem werbalnie i mimicznie.
2.Nauczyciel nie reaguje na próby nawiązania kontaktu przez dziecko (nie odpowiada na pytania, nie słucha, zajmuje się czymś innym).
3.Nauczyciel jest bierny wobec próśb i potrzeb dziecka.
Obojętność wychowawcy powoduje niezaspokojenie potrzeby sukcesu, może wpływać na obniżenie samooceny dziecka w roli ucznia oraz globalnej, w przyszłości może utrudnić nawiązywanie głębokich kontaktów interpersonalnych. Dziecko staje się nieufne, czuje się ignorowane, mało wartościowe.
(przykład Uczennica podeszła do biurka i zaczęła opowiadać o nowo narodzonym braciszku. Nauczycielka nie zwracała uwagi na dziewczynkę, pisała w dzienniku. Dziecko czując brak zainteresowania nią i tak ważnym wydarzeniem odeszło. Uczennica miała żal, było jej przykro, uważała, że pani jej nie lubi, bo nie wykazuje zainteresowania, zraziła się do nauczycielki, zamknęła w sobie, więcej nie próbowała nawiązywać kontaktów.)
Eksponowanie siebie
1.Nauczyciel absorbuje dziecko swoimi sprawami i problemami w nieadekwatnych sytuacjach, demonstruje humory, urazy obraża się.
2.Chwali się swoimi sukcesami, wywyższa się.
3.Domaga się względów, egzekwuje swoje prawa.
Dziecko może czuć się zmęczone takim zachowaniem, chce przypodobać się nauczycielowi, aby sprostać jego ideałowi, nie jest, więc autentyczne, lecz odgrywa rolę. Nie uczy się trafnego odczuwania, lecz przystosowuje się do sytuacji, blokowane są jego doznania.
(przykład Nauczycielka często chwali swoje dziecko i stawia je za wzór uczniom. Jedni uczniowie przestają słuchać „opowieści”, wyśmiewają się z prezentowanego ideału, dochodzą do wniosku, że nie mają szans na dorównanie, inni chcą go naśladować, aby zadowolić panią i uzyskać jej aprobatę.)
Uległość
1.Nauczyciel spełnia zachcianki dziecka.
2.Obniża a nawet rezygnuje z wymagań stawianych dziecku wobec jego nalegań, napotkanych trudności.
3.Demonstruje bezradność wobec dziecka werbalnie lub fizycznie (skarży się, płacze).
Dziecko przyzwyczaja się do bycia traktowanym w specjalny sposób, co powoduje zanik krytycyzmu. Może wykorzystywać tę sytuację i domagać się coraz większej uległości, nie tylko od wychowawcy, ale również od kolegów, poprzez wymuszanie pewnych zachowań (płaczem, straszeniem rodzicami). Dziecko postępując w ten sposób traci przyjaciół, lub pozyskuje ich poprzez „szantaż”. Uczeń w wyniku obniżania wymagań nie poznaje swoich możliwości, a napotkane sytuacje trudne, będą go przerastały wywołując gniew, frustrację.
(przykład Nauczycielka w świetlicy poleca dzieciom, aby przez 15 minut czytały czasopisma,
(w celu doskonalenia umiejętności czytania ze zrozumieniem). Uczeń buntuje się i mówi, że to jest nudne i nie będzie tego robił. Nauczycielka nie zachęca go, lecz proponuje, aby zajął się cichą pracą i nie przeszkadzał innym. Dziecko bawi się klockami. Odmowa wykonania polecenia okazała się atrakcyjniejsza (nagrodą), w opinii innych dzieci, część z nich zrezygnowała z czytania i dołączyła do kolegi. Następnym razem propozycje nauczycielki są „bojkotowane” przez grupę, traci ona autorytet, a uczniowie nabierają przekonania, że nie trzeba słuchać pani.)
Zastępowanie
1.Wychowawca wykonuje zadania za dziecko (wyręcza je)
2.Pozbawia dziecko możliwości decydowania o podjęciu działań własnych tłumacząc to zmęczeniem, trudnością zadania, słabością dziecka, jego dobrem.
3.Proponuje dziecku zastępowanie go w różnych czynnościach, motywując to jego dobrem, czasem na zabawę i naukę.
Dziecko traci kontrolę nad sobą, staje się niezaradne i mało samodzielne. Nie potrafi radzić sobie w różnych sytuacjach, nie jest w stanie ponosić konsekwencji własnego postępowania, (nieodpowiedzialne), nie umie decydować o sobie i dokonywać samodzielnego wyboru. Ciągłe wyręczanie powoduje, że dziecko czuje się nieudolne, niepewne swoich możliwości, w końcu staje się bierne, oczekujące pomocy i zainteresowania ze strony innych.
(przykład Uczeń o niskim poziomie sprawności manualnej, mający duże trudności w wycinaniu jest często wyręczany przez nauczycielkę. Po kilku sytuacjach „nadmiernej pomocy”, uczeń przyzwyczaja się, że pani wykonana za niego pracę, bo on tego nie potrafi. Dziecko nie nabywa umiejętności wycinania, jego poziom manualny na tle klasy jest coraz niższy, ponieważ nie doskonali sprawności. Uczeń nabiera przekonania, że samodzielnie nie jest w stanie wykonać takich zadań. Konsekwencją może być niechęć do wycinania, unikanie prac wymagających tej umiejętności.)
Idealizacja dziecka
1.Wychowaca podkreśla słowem i zachowaniem szczególne walory i możliwości dziecka.
2.Wnika w narzucający się sposób w szczegóły poczynań dziecka, jego sytuację.
3.Sprawy dziecka wyzwalają nadmierną aktywność wychowawcy (niesienie pomocy, troska, uwypuklanie ważności spraw dziecka).
Dziecko może czuć się faworyzowane, zwłaszcza, gdy traci kolegów – wówczas wywołuje to wrogość. Jeśli zaś zyskuje przyjaciół, zdobywa bezkrytyczne przekonane o swej wyjątkowości, powoduje to zaburzenie kontaktów z rówieśnikami, wywyższanie się. U takiego dziecka brak pochwały jest równoznaczny z karą.
(przykład Nauczycielka znaczące role w przedstawieniach powierza pewnemu uczniowi, ponieważ ma on doskonałą pamięć i dykcję. Uczeń przyzwyczaja się do odgrywania ról pierwszoplanowych, szczyci się tym przed innymi. Kiedy nauczycielka chce dać szansę innym dzieciom i postanawia inaczej niż zwykle przydzielić role, uczeń czuje się ukarany, poniżony, ma poczucie utraty dotychczasowej „funkcji”, ma żal do nauczycielki i kolegów, że odebrali mu ważną pozycję)
Niekonsekwencja
1.Wychowca ma zmienne wymagania i zachowania wobec dziecka, w podobnych sytuacjach stawia dziecku różne wymagania i inaczej je ocenia.
2.Nauczyciel jest niekonsekwentny w formułowaniu poleceń (zmienia je), w kontroli nad wykonaniem zadań (szczegółowo, doraźnie, wcale), w ocenianiu ucznia (brak jednolitego systemu)
Uczeń traci poczucie kontrolowania sytuacji, odczuwa lęk i niepewność wobec trudności, zaburzenia własnej perspektywy, ma zniekształcony obraz świata. Nieregularność wzmocnień oraz zmienność wymagań opóźnia i utrudnia przebieg uczenia się, a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientacji i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań. Taka sytuacja niekorzystnie wpływa na rozwój dziecka, na stopień i przebieg przyswajania norm społecznych i moralnych.
(przykład Nauczycielka poinformowała uczniów, że za pracę dodatkową będzie stawiała plusy i weźmie to pod uwagę przy ocenie opisowej. Dziecko zbierało materiały, wykonywało zadania dla chętnych. Nauczycielka nie sprawdzała regularnie prac dodatkowych. Zdarzało się, że kiedy uczeń nie wykonał zadania, pani wtedy je sprawdzała. Uczeń zniechęcił się, bo nie widział nagrody za wykonaną pracę i zaprzestał odrabiania prac dodatkowych.)



one step closer



Użytkownik: Gość
Status: Niezalogowany

Statystyki
Na forum jest 1 użytkowników. W tym: 0 zalogowanych, 1 gości
Na forum znajduje się 1093 wiadomości w 281 wątkach.

:: Odpowiedz :: Spis wątków :: Napisz nowy wątek :: Spis kategorii :: Szukaj :: Zaloguj się :: Przypomnij mi moje hasło! - Zarejestruj się

 
Forum dyskusyjne obsługiwane przez
free4web.pl - Darmowe narzędzia dla webmastera

Reklama: Codearte - powerful software solutions | DevSKiller.com - Automated online programming skills assessment